ФОРМУВАННЯ ІНТЕРПРЕТАЦІЙНОЇ КОМПЕТЕНТНОСТІ СТАРШОКЛАСНИКІВ У ПРОЦЕСІ ВИВЧЕННЯ ЗАРУБІЖНОЇ ЛІТЕРАТУРИ

summary

ОСНОВНИЙ ЗМІСТ

У вступі обґрунтовано актуальність проблеми, визначено об’єкт, предмет, мету, завдання і методи дослідження, розкрито наукову новизну і практичне значення, подано відомості про апробацію і впровадження результатів експериментально-дослідного навчання.

У першому розділі – “Теоретичні основи і практичний досвід формування інтерпретаційної компетентності старшокласників у процесі вивчення зарубіжної літератури” – визначено теоретичні засади дослідження: проаналізовано філософські, літературознавчі, психолого-педагогічні і методичні аспекти досліджуваної проблеми. Аналіз наукових праць дав змогу визначити основні опорні положення для подальшого обґрунтування системи формування інтерпретаційної компетентності старшокласників. Подано опис основних компонентів системи, витлумачено поняття “інтерпретація”, “компетентність”, “компетенція” та обґрунтовано значення дефініції “інтерпретаційна компетентність”.

З огляду на висновки провідних науковців-дидактів і методистів у цьому дослідженні використано термін “компетентність”, оскільки він розкриває сутність процесу формування інтерпретаційної свідомості кожного учня. Компетентність побудована на комбінації знань, умінь, навичок, цінностей, емоцій, поведінкових компонентів, життєвого досвіду, досвіду діяльності у певній галузі тощо, які у разі потреби мобілізуються особистістю для розв’язання конкретної задачі. Компетентність орієнтована на розвиток суб’єктивності й культури мислення окремої особистості, її самостійності та відповідальності у прийнятті рішення, тоді як компетенція – це загальна ідеальна надособистісна категорія, що моделює збірні якості та вміння старшокласника, описує смислове наповнення його компетентностей.

Інтерпретація – це процес емоційно-естетичної, аналітико-синтетичної і комунікативної діяльності учнів, спрямований на сприйняття та пізнання твору (когнітивний компонент), його осмислення й тлумачення (оціночний компонент) і висловлення цього тлумачення (комунікативний і поведінковий компонент). В основі акту інтерпретації лежить індивідуальна читацька рецепція художнього твору.

Вважаємо за доцільне послуговуватися поняттям “інтерпретаційна компетентність”, яке трактуємо як володіння учнями предметною компетенцією, що включає певну суму літературних знань і загальну здатність особистості переконливо й аргументовано висловлювати власну думку про естетичний об’єкт, давати йому оцінку, спираючись на свій естетичний смак, читацький і життєвий досвід. Компетентність старшокласника – це його широка світоглядна обізнаність, здатність бачити і розуміти навколишню дійсність, уміння адаптуватись до вимог життя у суспільстві, усвідомлювати своє призначення і роль у соціумі, здійснювати осмислені вчинки, ставити мету й досягати її, орієнтуватися у світі мистецтва.

Таким чином, під дефініцією інтерпретаційна компетентність старшокласників розуміємо володіння учнями 9 – 11-х класів комплексом літературних знань, специфічних умінь і навичок (аналітичного читання, критичного мислення, аналізу і аргументації, самостійності, співробітництва, планування тощо) та індивідуальних якостей (емоційних, пізнавальних, комунікативних, інтелектуальних тощо), що передбачають здатність оперувати методами і видами інтерпретаційної діяльності, необхідними для адекватного сприймання, розуміння й тлумачення літературних творів. Формування інтерпретаційної компетентності реалізується у процесі засвоєння учнями літературних знань (історія літератури); оволодіння теоретико-літературними поняттями, термінологічною базою (теорія літератури); ознайомлення із класичними зразками літературної критики; вироблення аналітико-інтерпретаційних і комунікативних умінь, що дасть змогу школярам вийти на високий рівень користування цими вміннями у нестандартних ситуаціях.

Важливі з огляду на тему дисертації методологічні проблеми порушено в дослідженнях відомих філософів Ф. Шлейєрмахера (учення про універсальну герменевтику), В. Дільтея (реконструкція в тексті історичної епохи, “духу культури”, “духу нації”), Е. Гуссерля (теорія феноменології, концепція інтенціональності), М. Гайдеґґера (про первинне (онтологічне) розуміння-прозріння і вторинне (методологічне) розуміння-інтерпретацію), Г.-Ґ. Ґадамера (теорія екзистенціалізму, згідно з якою інтерпретація – це спосіб буття свідомості). У визначенні теоретичних позицій досліджуваної проблеми використовувалися засадничі принципи літературознавців: О. Потебні (психолінгвістична теорія про неможливість буття твору поза сприйманням), О. Білецького (історія літератури як історія читачів), В. Проппа (про функції окремих структурних елементів тексту), М. Бахтіна (концепція діалогічності процесу розуміння), В. Ізера (про наявність у тексті “лакун” і категорію імпліцитного читача), Г. Яусса (література як провокація читача), П. Рікера (теорія тексту як конфлікт інтерпретацій), Р. Барта (“джерело твору розташовується не в письмі, а в читанні”), Ц. Тодорова (“письменники у текст приносять слова, а читачі – смисл”), Ю. Лотмана (про важливість і рівноправність усіх компонентів у структурі тексту), Б. Успенського (взаємодія “точок зору” на різних рівнях твору), У. Еко (концепція відкритого тексту) та інших.

В основу системи формування інтерпретаційної компетентності покладено ідеї, запропоновані М. Гайдеґґером, а також Р. Інгарденом щодо вияву і розмежування естетичної оцінки художнього твору на первинну (емоційну), що здійснюється під час сприймання, і вторинну (інтелектуальну), що реалізується у процесі аналізу.

На основі вивчення психолого-педагогічних досліджень (В. Крутецького, Л. Виготського, І. Кона, П. Якобсона, П. Блонського, Д. Ельконіна, С. Рубінштейна В. Сухомлинського та інших) дійшли висновку про те, що розвиток спостереження у дитини як осмисленого інтерпретаційного сприйняття-пізнання проходить кілька етапів, залежно від віку дитини та інтерпретаційного досвіду.