РОЗВИТОК ПЕДАГОГІЧНИХ ТЕХНОЛОГІЙ НАВЧАННЯ ІНОЗЕМНИХ МОВ УЧНІВ СТАРШИХ КЛАСІВ (ДРУГА ПОЛОВИНА ХХ СТОЛІТТЯ) Автореферат

У вступі обґрунтовано актуальність та доцільність досліджуваної проблеми, визначено об'єкт, предмет, мету, завдання, методи дослідження, висвітлено джерельну базу, розкрито наукову новизну та практичне значення одержаних результатів, наведено відомості про їх апробацію.

У першому розділі – "Теоретичні питання розвитку педагогічних технологій навчання іноземних мов у другій половині ХХ ст." – розкрито сутність понять "технологія", "освітня технологія", "педагогічна технологія", "педагогічна технологія навчання", визначено дидактичні засади становлення і розвитку технологій навчання іноземних мов у другій половині ХХ століття, проаналізовано організаційно-педагогічні питання впровадження їх у шкільну практику протягом досліджуваного періоду.

Результати наукових пошуків свідчать про різноманітність підходів в педагогічній літературі до розкриття сутності понять “педагогічна технологія”, “освітня технологія”, “технологія навчання”. Аналіз вітчизняних досліджень проблеми педагогічних технологій (Ю. Васьков, І. Підласий, О. Пєхота, Г. Селевко, В. Сластьонін) дав змогу виокремити їх найбільш суттєві ознаки: технологія розробляється під конкретний педагогічний задум; її основою є методологічна позиція автора; технологічний ланцюжок педагогічних дій, операцій, комунікацій вибудовується відповідно до цільових установок, що мають форму конкретного очікуваного результату; вона передбачає взаємопов’язану діяльність учителя й учнів з урахуванням принципів індивідуалізації та диференціації; гарантує досягнення запланованих результатів; важливим складником технології є діагностичні процедури з конкретними критеріями, показниками та інструментарієм вимірювання результатів діяльності.

Аналіз праць з теми дослідження (В. Безпалько, І. Волков, В. Генецинський, Л. Даниленко, Б. Лихачов, В. Монахов, А. Нісімчук, В. Онищук, Н. Островерхова, О. Падалка, В. Пітюков, С. Сисоєва, О. Смолюк, Н. Стяглик, Ю. Турчанінова, Ф. Фрадкін, Н. Щуркова) дозволив визначити педагогічну технологію навчання як сукупність методів, прийомів, засобів та форм організації навчання, що забезпечують досягнення запланованих результатів у процесі оволодіння учнями системою знань, досвідом діяльності (репродуктивної, реконструктивної і творчої) та емоційно-ціннісного ставлення до себе, інших та світу. Педагогічна технологія навчання передбачає єдність учасників процесу навчання, сукупності теорій, ідей, засобів і методів організації навчально-пізнавальної діяльності, що обумовлює якість знань, формування практичних умінь і розвиток особистості школяра.

У дисертації встановлено співвідношення між поняттями "методика навчання" і "технологія навчання". З'ясовано, що технологія навчання в педагогічній науці розглядається як високий рівень розвитку методики, застосування якої дозволяє водночас персоніфікацію і детальну розробку основних складників: мети, прогнозування, вибору оптимальних форм, методів і засобів навчання, організації взаємодії учасників навчального процесу, оцінка, контроль і корекція знань, умінь та навичок учнів з метою гарантованого досягнення дидактичної мети. Однак, як свідчить проведене дослідження, в реальній практиці досліджуваного періоду технологія, методика, метод здебільшого ототожнювалися.

Аналіз педагогічно-методичної літератури дав змогу визначити критерії діяльності вчителя на технологічному рівні: усвідомлення мети організації навчально-пізнавальної діяльності учнів, володіння засобами діагностики досягнення поставленої мети, подання змісту матеріалу, що вивчається, у вигляді системи пізнавальних та практичних завдань; наявність закріпленої послідовності певних етапів засвоєння теми; сформованість умінь проектувати, здійснювати взаємодію учасників навчально-виховного процесу на кожному етапі, використовувати найбільш оптимальні засоби навчання.

У ході наукового пошуку охарактеризовано дидактичні засади розвитку педагогічних технологій навчання іноземних мов у досліджуваний період: визначено принципи їх побудови, особливості мети, методів, засобів та форм організації навчально-пізнавальної діяльності учнів на різних етапах упровадження педагогічних технологій у шкільну практику. Встановлено, що саме в другій половині ХХ ст. відбуваються зміни теоретичних основ навчання іноземних мов: від інтерпретації праць з мовознавства, дидактичного принципу свідомості у 50-х роках до розробки теорії формування умінь і навичок у психології та елементів кібернетики, структурної лінгвістики у 60-ті роки і до діяльнісного підходу в навчанні, теорії гуманістичного спрямування змісту освіти, починаючи з 80-х років ХХ століття.

Вищезазначене зумовило і певні реформації в змісті навчання іноземних мов, що спричинено вдосконаленням мети навчання: від формування умінь та навичок грамотно писати до оволодіння учнями вміннями і навичками вільного спілкування іноземною мовою.

У дисертації доведено, що у тогочасній педагогічній теорії та практиці викладання дисциплін обґрунтовано освітньо-виховні можливості різних технологій навчання. Так, учені стверджували, що:

- особистісно-орієнтована технологія навчання (І. Зимня, О. Савченко, І. Бім, Г. Рогова) забезпечує в процесі навчання іноземних мов необхідні умови для активізації пізнавальної і мовленнєвої діяльності учня, надаючи йому можливість усвідомити новий мовний матеріал, отримати достатню усну практику для формування необхідних умінь та навичок;

- проектна технологія (О. Борисова, С. Вєнєдіктова, А. Нєхорошева, О. Полат) ефективна в процесі навчання іноземних мов у старших класах загальноосвітньої школи, оскільки саме завершальний етап вимагає від школярів самостійного використання іноземних мов як засобу одержання нової інформації, збагачення словникового запасу, розширення лінгвістичних знань і застосування їх у нових галузях діяльності;

- граматико-перекладна (А. Миролюбов), свідомо-практична (Р. Міньяр-Бєлоручев, Г. Рогова), аудіовізуальна методика (Ч. Фріз і Р. Ладо), комунікативно-розвивальні технології (І. Халєєва) підвищують ефективність навчання іноземних мов;

- нові інформаційні технології (М. Жалдак, Ю. Машбіц, І. Роберт, В. Краснопольский) завдяки інтерактивності, постійному контролю навчальних досягнень учнів, допомозі при виконанні завдань забезпечують ефективне засвоєння навчального матеріалу, тощо.

Таким чином, проведене дослідження дозволило констатувати поступовий розвиток технологій навчання іноземних мов у педагогічній науці в другій половині ХХ ст., виявити внесок учених в їх розробку.

У другому розділі – "Етапи й тенденції розвитку педагогічних технологій навчання іноземних мов учнів старших класів у другій половині ХХ ст." – узагальнено досвід упровадження педагогічних технологій навчання іноземних мов; подано характеристику напрямів розвитку викладання іноземних мов у 60–70-х рр.; проаналізовано особливості реалізації педагогічних технологій навчання іноземних мов старшокласників у 80 – 90-х рр.; розроблено методичні рекомендації щодо вибору педагогічних технологій навчання іноземної мови в сучасних умовах.

Як відомо, за всю історію людства було розроблено значну кількість різних технологій (методик) навчання іноземних мов. Спочатку вони запозичувались із програм, розроблених для навчання так званих "мертвих мов" – латинської і грецької, в межах яких увесь освітній процес практично зводився до читання й перекладу. До кінця 60-х рр. ХХ ст. у шкільній практиці широко використовувався граматично-перекладний метод, метою якого було вивчення, передовсім, граматики як основи формування вмінь читати і перекладати тексти із словником. З одного боку, дана методика дозволяла учням глибоко засвоїти граматичні конструкції, з іншого – не давала можливості досконало оволодіти навичками вільного спілкування.

Інтенсивність використання технологій навчання іноземних мов у досліджуваний період залежала, як свідчить проведений науковий пошук, від розвитку педагогічної науки, вищої і середньої освіти в Україні, соціального замовлення суспільства, що спричиняло прийняття офіційно-нормативних документів, які й визначали його стратегію (Постанови, Рішення колегії, Накази, зокрема "Про поліпшення вивчення іноземних мов" від 27.05.1961; "Про досвід перебудови викладання іноземних мов у школах Воронізької області", 1962; "Про заходи подальшого поліпшення роботи середньої загальноосвітньої школи", 1966; "Про хід перебудови середньої і вищої школи і про завдання партії щодо її здійснення", 1988).

Поступово шкільна практика стала збагачуватися новими ідеями, пропозиціями, рекомендаціями, знахідками щодо вдосконалення процесу навчання іноземних мов: "урахування специфіки мови як навчального предмета" (А. Старков); "усвідомлення виконання граматичних операцій" (В. Бабкіна); "введення граматичних пояснень" (С. Бурштейн); "критичне ставлення до перенесення ідей американської методики при роботі над мовними структурами".

Зазначимо, що 60-ті рр. характеризувалися численними дискусіями педагогів, психологів, методистів на сторінках тогочасної педагогічної преси (“Вопросы психологии”, “Иностранные языки в школе”, “Вопросы филологии и методики преподавания германских и романских языков”, “Проблемы обучения иностранным языкам,” “Учителя немецкого языка о своей работе”), на засіданнях методичних комісій, педагогічних рад шкіл щодо "доцільності формування мислення мовою, що вивчається"; "взаємозв’язку мислення і ступеня володіння іноземною мовою"; "з'ясування структури, тривалості вступного курсу з іноземних мов"; "використання моделей і структур у навчанні"; "побудови уроку з іноземної мови, визначення його структури, а також ролі технологічних засобів у навчанні іноземних мов". Гострота поставлених проблем спричиняла певні труднощі в роботі шкільного вчителя, оскільки зростала потреба в розробці нових навчальних планів і програм, досконалих методик (технологій), підручників і посібників, які б відображали зміст навчання іноземним мовам і відповідали постійно зростаючим вимогам: простота і зручність побудови уроків, значна кількість повсякденної лексики і мінімальна – ідеологічних "покругів", оптимізація існуючих методик, яскраве оформлення і подання матеріалу.

У роботі звернено увагу на те, що 70-ті рр. знаменувалися у контексті досліджуваної проблеми виникненням і підтримкою, по-перше, так званої "свідомо-порівняльної методики" (О. Михайлова, Ю. Пассов, С. Шатилов), основними ознаками якої були практична і комунікативна спрямованість навчання, застосування диференційованого й комплексного підходів до організації мовленнєвої діяльності, інтенсифікація навчання іноземних мов. По друге, поширенням в ці роки аудіовізуальних засобів, виникненням лінгафонних курсів, що зумовило розробку аудіовізуальної, або структурно-глобальної методики. Розрахована переважно на дорослих, вона також знайшла своє втілення і в шкільній практиці як методика, що давала найбільшу можливість формувати в учнів уміння спілкуватися іноземною мовою. Семантизація відбувалася за допомогою наочних засобів: діапозитивів, діафільмів, кінофільмів, при цьому з процесу навчання повністю вилучалася рідна мова. З одного боку, дана технологія дозволяла використовувати різні способи розвитку слухового сприймання і слухової пам'яті, активно відпрацьовувати відібрані моделі, тренувати інтонаційні зразки мови, вимагала належної матеріальної бази (лінгафонних кабінетів), з іншого, на жаль, не забезпечувала повноцінного зворотного зв'язку та вільного володіння мовами.

Подальшому вдосконаленню процесу навчання іноземних мов, підвищенню його ефективності сприяла також сугестопедична технологія (Г.Лозанов), застосування якої покращувало механізми пам'яті, посилювало інтелектуальну та емоційно-психологічну адаптацію. Принципово нова технологія, сутність якої визначалася принципами "радості й ненапруженості", "єдності усвідомлення й неусвідомлення", "взаємозв’язку сугестії" (активізація резервів особистості), ґрунтувалася на досягненнях фізіології, психотерапії, психології й дидактики. Дана методика дозволяла отримувати якісно нові результати: збільшення обсягу комунікативно адекватних висловів, які були фактологічно насичені, логічно впорядковані, художньо оформлені; забезпечення виразності й індивідуалізації мови; розвиток мовних здібностей школярів.

Освітньо-виховні можливості названої методики, різні її види (психологічна, дидактична, художня) зумовили створення інших технологій, методів інтенсивного навчання іноземних мов, до яких належать: "емоційно-смисловий" (І. Шехтер), "метод активізації резервних можливостей особистості та колективу" (Г. Китайгородська), "сугестокібернетичний метод" (В. Петрусинський), метод Л. Гегечкорі. Застосування цих методик у широкій шкільній практиці було, як свідчить проведене дослідження, обмеженим, але окремі їх елементи знаходили втілення на факультативних заняттях, у класах з поглибленим вивченням іноземної мови, у спеціалізованих школах.

Модернізація викладання іноземних мов у старших класах загальноосвітніх шкіл України у 80 – 90-х рр. відбувалася за такими напрямами: введення інтенсивних технологій у процес навчання іноземної мови в середній школі; упровадження особистісно-орієнтованих технологій навчання; активне застосування комунікативно-розвивальних методик; інтеграція іноземної мови з іншими предметами. Кожна технологія (методика) мала свою загальнодидактичну і методичну мету, завдання, що знайшло відображення в специфіці їх реалізації в шкільній практиці. Так, особливостями технології інтенсивного навчання іноземних мов (Г. Китайгородська) є: використання прийомів, що активізують свідомі та підсвідомі процеси психіки для створення широкої і міцної мовної бази; формулювання завдань, що мотивують спілкування; оптимальну організацію колективної взаємодії учня та вчителя. В основу інтенсивної технології покладено спеціально створений діалогічний текст, який був однією із моделей спілкування між носіями рідної та іноземної мови в ситуації, наближеній до природної. Однак інтенсивний курс навчання іноземних мов у середній школі в повному обсязі за об’єктивних обставин впровадити не вдалося: використання даної технології вимагало врахування вікових особливостей учнів та специфіки організації навчального процесу в школі в умовах класно-урочної системи, коли іноземні мови розміщуються в загальній сітці годин і вивчаються разом з іншими навчальними предметами.

Упровадження особистісно-зорієнтованої технології передбачало роботу за гнучкими навчальними планами й програмами, використання альтернативних підручників, застосування творчих проектних завдань, реалізацію рівневої диференціації навчання.

Найбільшого поширення в школах України досліджуваного періоду набула комунікативно-розвивальна технологія, метою якої була організація навчання учнів спілкуванню. Принципи комунікативності та комплексного навчання іноземних мов ставали провідними в дидактиці 80 – 90-х рр. і вимагали особливого підходу до організації, навчально-пізнавальної діяльності, створення на уроках умов для міцного засвоєння лінгвістичного матеріалу в процесі спілкування, для розвитку творчих можливостей учнів, сприяння розкриттю та прояву їхніх особистісних якостей, а також підвищення в них емоційного тонусу. У зв'язку з цим у процесі навчання посилювалося неформальне мовне спілкування вчителя з учнями та учнів між собою, відбувалося переосмислення ролі особистості самого педагога, розширювалися його функції (освітня, розвивальна, виховна, організаційна, психотерапевтична).

Уведення інтегративних курсів, як доводить проведене дослідження, також характеризувало розвиток педагогічних технологій навчання іноземних мов у 80–90-і рр. Інтегративність на уроках іноземних мов виявлялась у комплексній організації різних видів мовної діяльності: спілкуванні, читанні, письмі, аудіюванні. Вивчення текстів, що містили факти з історії, географії, літератури, музики давало змогу найбільш інтенсивно використовувати інтеграцію, оскільки, взаємодіючи з іншими шкільними дисциплінами, іноземна мова відкривала учням шлях до отримання додаткових знань. Поряд з цим у багатьох школах з поглибленим вивченням іноземної мови посилювалося значення і зростала кількість інтегрованих курсів викладання іноземних мов (англійська мова і література, англійська мова і країнознавство, англійська мова і технічний переклад, англійська мова та естетичне виховання), що сприяло формуванню в школярів цілісної картини світу.

Отже, в середніх загальноосвітніх закладах України у 90-х рр. ХХ ст. іноземна мова почала виступати як навчальна дисципліна, покликана розв’язувати комплекс взаємопов’язаних завдань: забезпечити умови для формування в учнів адекватної сучасному рівню знань картини світу й інтеграції школяра в систему світової і національної культури; відкрити учням безпосередній доступ до великого духовного багатства народу країни мови, що вивчається; стати важливим засобом взаєморозуміння і взаємодії людей; допомогти в подоланні в школярів національного культуроцентризму й підвищення рівня гуманітарної освіти.

Окрім того, у багатьох школах України було впроваджено ідею одночасного навчання другої іноземної мови. Наявні навчальні програми орієнтували не лише на результат, кінцеву мету, а й на сам процес навчання з детальним описом конкретних методичних прийомів. Однак ці програми не акцентували уваги на використанні комунікативних функцій мови. Тільки з 90-х рр. зміст предмету „Іноземна мова” наповнено трьома обов’язковими взаємопов’язаними компонентами: комунікативними уміннями, які об’єднували уміння говорити, читати, писати, аудіювати; мовними знаннями і навичками, до яких належали фонетичні знання і орфоепічні навички, лексичні та граматичні знання і навички; а також лінгвистичними й країнознавчими знаннями.

З'ясовано, що протягом досліджуваного періоду в Україні діяли три моделі навчання іноземних мов: а) модель загальноосвітньої масової школи (V–XI класи); б) модель розширеного вивчення іноземної мови в межах загальноосвітньої школи (І–ХІ класи); в) модель профільного навчання іноземної мови в спеціалізованих школах та гімназіях.

Подальший розвиток технології навчання іноземних мов засвідчило створення і впровадження в шкільну практику проектної технології. З'ясовано, що організована проектна діяльність учнів викликала інтерес до предмета, "залучала" кожного учня до активного процесу, розвивала в нього уміння планувати власну діяльність, сприяла опрацюванню матеріалів, пов'язаних з країною, мова якої вивчається, та їх практичному застосуванню, розвитку комунікативних умінь у спілкуванні іноземною мовою; забезпечувала використання нової лексики; розвивала вміння формулювати думки іноземною мовою і граматично правильно їх оформлювати; формувала дослідницькі вміння і навички. Крім того, проектне навчання іноземних мов активізувало навчальний процес, завдяки особистісно-орієнтованості і самомотивованості, що дозволяло школярам учитися на власному досвіді та досвіді інших у конкретній ситуації.

Специфікою сьогодення з огляду на досліджувану проблему, як свідчить здійснене дослідження, є використання нових інформаційних технологій, Інтернет-ресурсів. Упровадження інформаційних ресурсів мереж Інтернет, їх інтегрування в навчальний процес (за умови відповідної дидактичної інтерпретації) допомагає реалізувати особистісно-орієнтований підхід, забезпечує індивідуалізацію і диференціацію навчання з урахуванням здібностей дітей, їхнього рівня знань і нахилів, а також дозволяє більш ефективно розв’язувати цілу низку дидактичних завдань на уроці: формувати вміння й навички вільного читання, безпосередньо використовуючи матеріали мережі різного ступеня складності; розвивати вміння аудіювання на основі автентичних звукових текстів Інтернет, мультимедійних засобів, підготовлених учителем; удосконалювати вміння письмового мовлення; поповнювати активний і пасивний словниковий запас лексикою сучасної іноземної мови; формувати стійку мотивацію іншомовної діяльності учнів на уроці.

Узагальнення і систематизація архівних матеріалів у контексті досліджуваної проблеми дали змогу розробити методичні рекомендації щодо вибору і застосування педагогічних технологій навчання іноземних мов в сучасній шкільній практиці: враховувати мовленнєву спрямованість даної технології; її орієнтацію не лише на зміст, а й на форму подання матеріалу; використовувати автентичні матеріали, тексти, вербальні й невербальні засоби, характерні для носіїв мови, а також репродуктивні, реконструктивні, творчі завдання; здійснювати поетапну реалізацію кожної технології з урахуванням її специфіки; створювати умови для розкриття освітньо-виховних можливостей технологій навчання (проводити підготовчу роботу; розробляти загальні проекти організації педагогічної взаємодії суб’єктів навчання; реалізовувати заплановану вчителем послідовність дій в реальному процесі; аналізувати ефективність використання технології).

Отже, аналіз стану викладання і вивчення іноземних мов у досліджуваний період свідчить як про реальні досягнення науковців та практиків у процесі вдосконалення системи навчання, так і про певні труднощі й недоліки. Серед організаційно-методичних питань, розв’язання яких вимагало зусиль педагогічної громадськості, чільне місце посідали проблеми вибору методів навчання іноземних мов, збільшення годин на їх вивчення, обґрунтування введення факультативних курсів, організації дидактично-методичної підготовки вчителів іноземних мов, розробки ідеї вивчення іноземних мов, починаючи з дошкільного віку, створення спеціальних програм і підручників, обґрунтування доцільності збільшення кількості годин на вивчення іноземних мов. Зазначені організаційні заходи спричиняли докорінні зміни і в методиці викладання іноземних мов у старших класах.

Таким чином, вивчення і узагальнення досвіду реалізації технологій навчання іноземних мов у шкільній практиці досліджуваного періоду дозволили виявити пріоритетність окремих методик, переваги й недоліки на кожному етапі їх розвитку.