НАСТУПНІСТЬ І ПЕРСПЕКТИВНІСТЬ ВИВЧЕННЯ СЛОВОТВОРУ УКРАЇНСЬКОЇ МОВИ В ПОЧАТКОВИХ І СЕРЕДНІХ КЛАСАХ ЗАГАЛЬНООСВІТНЬОЇ ШКОЛИ Автореферат

У вступі обґрунтовано актуальність теми, визначено мету, завдання, об’єкт, предмет і методи дослідження, розкрито новизну і практичне значення, відображено вірогідність здобутих результатів.

У першому розділі – „Теоретичні засади реалізації принципів наступності і перспективності у викладанні шкільного курсу рідної мови" – проаналізовано філософську, психолого-педагогічну та методичну літературу з проблеми дослідження.

Аналіз психолого-педагогічної літератури свідчить, що проблема наступності і перспективності не є новою. Її важливе значення підкреслено у працях психологів (І. Гальперін, Г. Люблінська, Н. Менчинська та ін.) і педагогів (Я.А. Коменський, А. Дистервег, І.Г. Песталоцці, О. Савченко, М. Скаткін, К. Ушинський та ін.).

У середині ХХ століття вченими-психологами було здійснено низку вдалих спроб дослідити проблеми пам’яті, мислення, уваги. Науковці Д. Богоявленський, І. Гальперін, Н. Менчинська, Н. Тализіна та ін. у своїх працях розкрили роль взаємозв'язку старих і нових знань для розвитку пам'яті учнів і стимуляції їхньої розумової діяльності. Результати цих досліджень дали поштовх психологічному обґрунтуванню проблеми організації навчально-виховного процесу загальноосвітнього навчального закладу на основі наступності.

Сьогодні вчені-психологи визначають наступність як один із найголовніших психолого-педагогічних принципів, який передбачає встановлення взаємозв’язків між освітніми ланками за такими напрямами:

ü психофізичний розвиток дітей;

ü завдання формування особистості;

ü зміст освіти;

ü методи навчання і виховання.

У педагогічній літературі наступність розглядається не як просте збільшення, ускладнення організації навчальної діяльності учнів, а як безперервний процес переходу кількісних змін у якісні. Серед найважливіших ознак наступності науковці називають перспективність. Наступність і перспективність виступають стратегічним напрямом у здійсненні розвивального навчання (А. Кухта, А. Мороз, О. Савченко та ін.).

Встановлено, що навчання сприяє розвитку учнів за таких умов: орієнтації змісту навчання на оптимальну реалізацію навчальних можливостей школярів; побудови учіння як розв’язання системи навчальних завдань, що поступово ускладнюються; перенесення засвоєного в нову навчальну ситуацію.

У лінгводидактиці принципи наступності і перспективності розглядаються як важлива передумова успішного засвоєння школярами знань про мовні явища (М. Вашуленко, О. Горошкіна, О. Глазова, М. Львов, М. Пентилюк, К. Плиско та ін.). Практично наступність виражається в тому, що вивчення систематичного курсу мови відбувається на основі лінгвістичних знань, засвоєних дітьми в початкових класах. Цей принцип спрямовує увагу вчителя на врахування логіки предмета і його окремих розділів, на своєчасне підвищення вимог до учнів на всіх етапах навчання. Наступність у навчанні мови реалізується через опору на вже відомий учням матеріал. Такий підхід передбачає взаємодію старих і нових знань, тобто сприяє утворенню системи міцних і глибоких знань, умінь і навичок учнів, їхньої мовної та мовленнєвої компетенції.

Як справедливо вважають дослідники, наступність тісно пов’язана з перспективністю навчання. Тому, опрацьовуючи мовні явища, учитель має не тільки спиратися на вже відоме учням, а й встановлювати зв’язок матеріалу, що вивчається на певному етапі, з наступним, розглядати його ширше, створюючи тим самим базу для міцного засвоєння тем і розділів.

Проблема перспективності та наступності між початковою та основною школою набуває особливого значення на сучасному етапі реформування безперервної мовної освіти. Урахування цих принципів у навчанні рідної мови, на думку вчених-методистів, забезпечуватиме повноцінне оволодіння мовою як засобом спілкування, а отже, сприятиме формуванню мовної особистості школярів.

У другому розділі – „Стан упровадження принципів наступності і перспективності у практиці мовної освіти учнів початкової та основної школи” – подано аналіз чинних програм і підручників з рідної мови, з'ясовано стан (шляхом констатувальних зрізів) навчання морфеміки і словотвору учнів 2–4 і 5–7 класів.

Аналіз навчальних програм з рідної мови для початкової та основної школи свідчить, що вони побудовані за лінійним і концентричним принципами. Як зазначає М. Пентилюк, лінійний принцип передбачає розташування матеріалу від мовних одиниць нижчого рівня до вищого. Згідно з концентричним принципом орфографія і пунктуація в основній ланці вивчаються роззосереджено разом з іншими темами, наприклад: „Будова слова. Орфографія”, „Словотвір. Орфографія” тощо. Значна частина запропонованого матеріалу з морфеміки і словотвору має яскраво виражений орфографічний характер, тобто розглядається в основному як засіб засвоєння школярами морфологічного принципу правопису. Автори чинних програм з рідної мови для 1–4 і 5–12 класів загальноосвітніх навчальних закладів вважають, що вміння учнів членувати слово на морфеми є ключовим у роботі над правилами української орфографії. Проте реалізації можливостей вивчення словотвору для збагачення й уточнення словника школярів відводиться другорядна роль.

У процесі вдосконалення змісту розділів “Будова слова” і “Словотвір” у програмах з рідної мови для початкової та основної школи, на нашу думку, важливо передбачити:

· врахування дошкільної мовної підготовки дітей у галузі словотворення;

· посилення уваги до семантики афіксів під час вивчення морфемної структури слова;

· усвідомлення дітьми взаємозв’язку морфемного складу слова і його лексичного значення;

· вивчення морфеміки і словотвору у функціонально-стилістичному і комунікативно-діяльнісному аспектах;

· розвиток логічного мислення учнів, удосконалення їхніх комунікативних умінь.

Державними освітніми стандартами і чинними програмами визначено зміст базової мовної освіти. Забезпечити ж засвоєння учнями теоретичних знань і вироблення в них практичних умінь покликані сучасні підручники з рідної мови. Аналіз навчальних книжок дає змогу стверджувати, що вони передбачають реалізацію таких загальнодидактичних принципів, як єдності навчання, виховання і розвитку особистості, науковості, системності, послідовності, зв’язку теорії з практикою, наступності, перспективності, доступності, наочності тощо.

Водночас, на наш погляд, у підручниках як для 2–4, так і для 5–7 класів недостатньо впроваджено принцип функціонально-стилістичної спрямованості вивчення морфеміки і словотвору. Так, учням основної школи пропонується обмаль вправ, що супроводжуються завданнями творчого характеру на засвоєння особливостей уживання слів з афіксами. Також треба зазначити, що вміщені в підручниках для 2-4 і 5-7 класів завдання не запобігають такому стилістичному огріху в мовленні школярів, як близьке вживання спільнокореневих слів.

Для одержання об’єктивних даних про те, як упроваджуються принципи наступності і перспективності в практику мовної освіти молодших школярів і учнів 5 класів, нами здійснено констатувальні зрізи: анкетування вчителів початкової та основної школи, опитування учнів 4 і 5 класів, а також письмові контрольні роботи.

Аналіз тестових робіт учнів початкової та основної ланок ЗНЗ дав змогу констатувати недостатній рівень засвоєння ними знань з морфеміки і словотвору. Це негативно впливає на сформованість мовних умінь і навичок дітей, про що свідчать результати виконання школярами письмових завдань. Однією з причин труднощів в опануванні знань з морфеміки і словотвору є недостатня обізнаність учителів початкової та основної школи в питаннях технології опрацювання цих розділів на різних етапах мовної освіти школярів, а саме шляхів реалізації принципів наступності і перспективності. У зв’язку з цим актуалізується проблема створення стрункої системи опрацювання морфеміки і словотвору в загальноосвітньому навчальному закладі на основі наступності і перспективності, а також забезпечення належної професійно-методичної підготовки вчителів до реалізації безперервної мовної освіти школярів.

У третьому розділі – „Експериментальна методика опрацювання морфеміки і словотвору в початковій і основній школі на основі принципів наступності і перспективності" – визначено вихідні положення, зміст і програму дослідного навчання, описано експериментальну модель навчання морфеміки і словотвору, висвітлено етапи і результати формувального експерименту.

Мета формувального експерименту полягає в перевірці доцільності впровадження пропонованої методики в практику опрацювання розділів „Будова слова” і „Словотвір” у початковій та основній школі; визначенні найбільш ефективних методів безперервного вивчення морфеміки і словотвору; виявленні впливу опрацювання згаданих вище розділів за пропонованою методикою на формування в учнів 2–4 і 5–7 класів навички усвідомленого вживання у власному мовленні похідних слів.

Педагогічний експеримент передбачав розв’язання таких завдань:

· визначити сукупність істотних ознак понять, засвоюваних учнями на різних етапах вивчення морфеміки і словотвору за експериментальною методикою;

· розробити спеціальний комплекс вправ з морфеміки і словотвору;

· визначити критерії відбору лексики для наповнення вправ;

· розробити шкалу оцінювання навчальних досягнень учнів з морфеміки і словотвору.

Для реалізації мети і завдань було розроблено програму експериментального навчання, побудовану згідно з визначеною нами етапністю опрацювання морфеміки і словотвору на основі чинних програм для початкової та основної школи.

З метою з’ясування доцільності впровадження пропонованої методики, спрямованої на вивчення морфеміки і словотвору на функціонально-стилістичній і комунікативно-діяльнісній основі з урахуванням принципів наступності і перспективності, експеримент проводився в експериментальних класах. Вивчення розділів за пропонованою методикою не виходило за межі зазначених годин, відведених чинними програмами для обох ланок ЗНЗ.

Згідно з програмою експерименту в класах „А” навчання проводилося за діючими підручниками. Для досягнення ефективності безперервного навчання морфеміки і словотвору було використано і розроблено на основі сучасних педагогічних технологій конспекти уроків з розділів „Будова слова. Орфографія”,

„Словотвір. Орфографія”, „Морфологія. Орфографія”.

Було обрано і контрольні класи (класи „Б”), де згадані розділи вивчалися за традиційною методикою, згідно з якою робота над словотворчими темами розглядалася в основному як засіб формування у школярів орфографічних навичок, проте ознайомленню учнів із семантикою афіксів відводилася другорядна роль.

Експериментальні і контрольні класи мали приблизно однакові наповнюваність (різниця в кількості учнів не перевищувала 5) і загальний рівень навчальних досягнень школярів. Навчальний процес в основній школі здійснювали одні і ті ж самі вчителі.

Аналіз чинних програм і підручників з рідної (української) мови, результати констатувальних зрізів ураховано під час розроблення методики опрацювання морфеміки і словотвору, за якою вивчення теоретичного матеріалу із зазначених вище розділів здійснювалося в чотири етапи:

І (2, 3 клас) – засвоєння молодшими школярами основних понять з морфеміки, оволодіння навичками морфемного аналізу слів;

ІІ (4 клас) – поглиблення теоретичних знань з морфеміки і словотвору під час вивчення частин мови, вдосконалення морфемно-аналітичних умінь;

ІІІ (5 клас) – актуалізація знань з морфеміки, засвоєних у початковому курсі рідної мови, узагальнення і систематизація знань, їх розширення за рахунок відомостей про способи словотворення;

ІV (6, 7 клас) – узагальнення і систематизація знань про способи творення слів різних частин мови.

В експериментальній методиці враховано загальнодидактичні принципи (наступність, перспективність, науковість, доступність, активність, наочність) і специфічні принципи вивчення словотворення (лексико-словотворчий, структурно-словотворчий, функціонально-стилістичний, мотиваційний).

Одним із шляхів реалізації принципів наступності і перспективності є забезпечення функціонально-стилістичного і комунікативно-діяльнісного підходів до вивчення мовних явищ, що полягають у засвоєнні їх виражальних можливостей і особливостей функціонування в текстах різних стилів. Зазначені підходи передбачають дотримання принципу цілісного вивчення мови і мовлення. Кінцевою метою такої системи роботи є формування мовної особистості, тобто людини, яка володіє виражальними засобами рідної мови й уміннями їх доцільно використовувати в різних комунікативних ситуаціях.

Висувалося передбачення, що опрацювання морфеміки і словотвору в такий спосіб допоможе не тільки виробити у школярів уміння членувати слова на значущі частини, встановлювати способи творення слів, а й конструювати зв’язні висловлювання з похідними словами, розрізняти їх комунікативно-стилістичну функцію, помічати та усувати словотвірні і стилістичні огріхи у власному і чужому мовленні.

Експериментально-дослідне навчання морфеміки і словотвору за пропонованою методикою дало змогу визначити шляхи реалізації принципів наступності і перспективності:

- опора на раніше засвоєні знання, актуалізація й систематизація набутих учнями знань;

- уточнення, поглиблення понять, розширення кола істотних ознак кожного поняття, поступове наближення визначення понять до наукових дефініцій;

- розкриття взаємозв’язку між морфемікою і словотвором, морфемікою, словотвором і орфографією, морфемікою, словотвором і лексикологією;

- забезпечення комунікативно-діяльнісного і функціонально-стилістичного підходів до опрацювання явищ морфеміки і словотвору на всіх етапах навчання;

- використання сучасних педагогічних технологій (проблемний виклад матеріалу, мультимедійні навчальні програми, групова робота учнів).

Трансформації знань учнів експериментальних класів в уміння й навички сприяла сукупність вправ, розроблена згідно з етапами дослідного навчання на основі принципів наступності і перспективності. З метою формування у школярів мовних умінь і навичок з морфеміки і словотвору нами були використані описані в сучасній методиці типи вправ, які, слідом за М. Пентилюк і С. Караманом, поділяли відповідно до змісту виучуваного матеріалу на морфемні і словотворчі. Усередині кожної групи згідно з дидактичною метою виділяли підготовчі, вступні, пробні, тренувальні, творчі і контрольні вправи.

Ми погоджуємося з думкою Т. Потоцької щодо поділу вправ з морфеміки і словотвору на аналітичні і синтетичні. Оскільки взаємозвя’зок цих двох типів вправ не викликає сумніву, певна частина вправ, які використовували під час дослідного навчання, мала аналітико-синтетичний характер. Таким чином, у ході формувального експерименту було використано сукупність вправ з морфеміки і словотвору, розроблених на основі загальнодидактичних принципів наступності і перспективності з урахуванням функціонально-стилістичного і комунікативно-діяльнісного підходів, спрямованих на забезпечення безперервного вдосконалення мовних умінь і навичок школярів.

Педагогічний експеримент мав на меті з’ясувати ефективність розробленої методики безперервного вивчення морфеміки і словотвору в початковій і основній школі. Для цього наприкінці кожного етапу формувального експерименту проведено контрольний зріз і виявлено рівні сформованості мовних умінь і навичок з морфеміки і словотвору. Навчальні досягнення школярів оцінювалися за 12-бальною шкалою згідно з уточненими нами існуючими критеріями.

Так, у початковій школі високий рівень навчальних досягнень виявили учні, які навчилися застосовувати способи діяльності (змінювати слова за питаннями, виділяти змінну частину, визначати основу, знаходити і визначати закінчення в слові, поданому в кількох формах; пояснювати роль закінчення у зв’язках слів у реченні; знаходити і визначати корінь у ряді спільнокореневих слів; визначати префікс, суфікс у ряді слів з одним і тим самим префіксом, суфіксом; розрізняти спільнокореневі слова і форми того самого слова; аналізувати слова за будовою; утворювати нові слова від заданої основи за допомогою префіксів, утворювати нові слова, що належать до тієї самої частини мови, за допомогою поданих суфіксів, пояснювати значення, якого

надають словам суфікси зменшеності, здрібнілості, пестливості) в нових ситуаціях; самостійні роботи виконували під опосередкованим керівництвом; оволоділи вміннями самостійно вирішувати проблеми за аналогією (пошукова діяльність).

Відповідно достатній рівень навчальних досягнень виявили молодші школярі, які володіли вміннями змінювати слова за питаннями, виділяти змінну частину, визначати основу, знаходити і визначати закінчення в слові, поданому в кількох формах; пояснювати роль закінчення у зв’язках слів у реченні; знаходити і визначати корінь у ряді спільнокореневих слів; визначати префікс, суфікс у ряді слів з одним і тим самим префіксом, суфіксом; розрізняти спільнокореневі слова і форми того самого слова; аналізувати слова за будовою; утворювати нові слова від заданої основи за допомогою префіксів, утворювати нові слова, що належать до тієї самої частини мови, за допомогою поданих суфіксів, пояснювати значення, якого надають словам суфікси зменшеності, здрібнілості, пестливості на рівні застосування способу діяльності за аналогією; самостійні роботи виконували з незначною допомогою вчителя; володіли вміннями виконувати окремі етапи вирішення проблеми і застосовували їх у співробітництві з учителем (частково-пошукова діяльність).

Середній рівень – ті, що володіли вміннями змінювати слова за питаннями, виділяти змінну частину, визначати основу, знаходити і визначати закінчення в слові, поданому в кількох формах; пояснювати роль закінчення у зв’язках слів у реченні; знаходити і визначати корінь у ряді спільнокореневих слів; визначати префікс, суфікс у ряді слів з одним і тим самим префіксом, суфіксом; розрізняти спільнокореневі слова і форми того самого слова; аналізувати слова за будовою; утворювати нові слова від заданої основи за допомогою префіксів, утворювати нові слова, що належать до тієї самої частини мови за допомогою поданих суфіксів, пояснювати значення, якого надають словам суфікси зменшеності, здрібнілості, пестливості, на рівні виконання способів діяльності за зразком у подібній ситуації, самостійну роботу виконували зі значною допомогою вчителя.

Відповідно низький рівень навчальних досягнень виявили учні, які під безпосереднім керівництвом учителя: змінювали слова за питаннями, виділяли змінну частину, визначали основу, знаходили і визначали закінчення в слові, поданому в кількох формах; пояснювали роль закінчення у зв’язках слів у реченні; знаходили і визначали корінь у ряді спільнокореневих слів; визначали префікс, суфікс у ряді слів з одним і тим самим префіксом, суфіксом; розрізняли спільнокореневі слова і форми того самого слова; аналізували слова за будовою; утворювали нові слова від заданої основи за допомогою префіксів, утворювали нові слова, що належать до тієї самої частини мови за допомогою поданих суфіксів, пояснювали значення, якого надають словам суфікси зменшеності, здрібнілості, пестливості, але допомогу не могли сприйняти відразу, а потребували детального кількаразового її пояснення.

В основній школі високого рівня досягли школярі, які володіли вміннями виділяти у слові закінчення, корінь, префікс, суфікс та основу, розрізняти

форми слова і спільнокореневі слова, визначати спосіб творення відомих слів, а також поетичних неологізмів; самостійно утворювати нові слова вивченими способами, знаходити і пояснювати вивчені орфограми в словах, користуватися словотвірним і орфографічним словниками, утворювати і вживати складноскорочені слова у власному мовленні, правильно писати і вимовляти

складні і складноскорочені слова, складати речення зі словами, що перейшли з однієї частини мови в іншу; редагувати тексти, усуваючи недоліки в їх будові, а також у стилістичному використанні засобів словотвору; застосовувати способи діяльності в нових ситуаціях; самостійні роботи виконували під опосередкованим керівництвом; оволоділи вміннями самостійно вирішувати проблеми за аналогією (пошукова діяльність).

Достатнього рівня – школярі, що володіли вміннями виділяти у слові закінчення, корінь, префікс, суфікс та основу, розрізняти форми слова і спільнокореневі слова, визначати спосіб творення відомих слів, самостійно утворювати нові слова вивченими способами, знаходити і пояснювати вивчені орфограми в словах, користуватися словотвірним і орфографічним словниками, утворювати і вживати складноскорочені слова у власному мовленні, правильно писати і вимовляти складні і складноскорочені слова, складати речення зі словами, що перейшли з однієї частини мови в іншу; редагувати тексти, усуваючи недоліки в їх будові, а також у стилістичному використанні засобів словотвору, на рівні застосування способу діяльності за аналогією; самостійні роботи виконували з незначною допомогою вчителя; оволоділи вміннями виконувати окремі етапи вирішення проблеми і застосовувати їх у співробітництві з учителем (частково-пошукова діяльність).

Учні основної школи, які досягли середнього рівня, володіли вміннями виділяти у слові закінчення, корінь, префікс, суфікс та основу, розрізняти форми слова і спільнокореневі слова, визначати спосіб творення відомих слів, утворювати нові слова вивченими способами, знаходити і пояснювати вивчені орфограми в словах, користуватися словотвірним і орфографічним словниками, утворювати і вживати складноскорочені слова у власному мовленні, правильно писати і вимовляти складні і складноскорочені слова, складати речення зі словами, що перейшли з однієї частини мови в іншу; редагувати тексти, усуваючи недоліки в їх будові, а також у стилістичному використанні засобів словотвору, на рівні виконання способів діяльності за зразком у подібній ситуації, самостійну роботу виконували зі значною допомогою.

Низький рівень навчальних досягнень виявили учні, що вміли виділяти у слові закінчення, корінь, префікс, суфікс та основу, розрізняти форми слова і спільнокореневі слова, визначати спосіб творення відомих слів, утворювати нові слова вивченими способами, знаходити і пояснювати вивчені орфограми в словах, користуватися словотвірним і орфографічним словниками, редагувати тексти, усуваючи недоліки в їх будові, а також у стилістичному використанні засобів словотвору, під безпосереднім керівництвом учителя, але допомогу не могли сприйняти відразу, а потребували детального кількаразового її пояснення.