ЦЕЛОСТНАЯ ОБЩЕДИДАКТИЧНАЯ МОДЕЛЬ СОДЕРЖАНИЯ УЧЕБЫ ИНОСТРАННЫХ ЯЗЫКОВ : ЦІЛІСНА ЗАГАЛЬНОДИДАКТИЧНА МОДЕЛЬ ЗМІСТУ НАВЧАННЯ ІНОЗЕМНИХ МОВ

summary

У передмові обґрунтовано актуальність і доцільність теми дослідження; подано аналіз стану розробки проблеми в науковій теорії і педагогічній практиці; представлено концепцію дослідження; подано відомості про місце і час апробації його результатів та їх упровадження в практику роботи середніх і вищих навчальних закладів.

У першому розділі — «Проблеми навчання іноземних мов у сучасних умовах» — подано аналіз становлення і розвитку дидактичних засад навчання іноземних мов у другій половині XX століття; виявлено основні причини недостатнього опанування учнями і студентами іншомовних умінь у різні періоди розвитку освітньої системи в державі. Зокрема, з’ясовано, що в 50-60-і роки за цільової настанови на оволодіння мовним матеріалом для його рецептивного використання в писемному мовленні учні не набували іншомовних комунікативних умінь з огляду на відсутність практичних потреб у цих уміннях. У 70-80-і роки за цільової настанови на оволодіння усним мовленням, учні не досягали запрограмованого рівня мовленнєвих умінь у зв’язку з ототожненням мети навчання зі способами її досягнення; відбувалося зміщення процесу усномовленнєвого спілкування в природних на той час суспільно-політичних умовах і процесу оволодіння мовленням в умовах навчальної діяльності, що ускладнювало осмислене засвоєння мовного матеріалу й виключало його природне варіювання у процесі говоріння, перетворюючи навчальне мовлення в однотипні висловлювання та заучені діалоги в межах пропонованої тематики. У 90-і роки і по цей час за цільової настанови на взаємопов’язане оволодіння всіма видами мовленнєвої діяльності учні загальноосвітніх шкіл і студенти ВНЗ не досягають затребуваного суспільством і бажаного ними рівня практичних мовленнєвих умінь з таких причин: а) дедалі зростаючої невідповідності між узагальненими і конкретними цілями навчання; б) відсутності системи постановки конкретних цілей та їх співвіднесення з відповідними частинами навчального матеріалу; в) нечіткої послідовності розвитку компонентів змісту навчання та їх недостатністю для подолання суперечностей між: теоретичними знаннями і практичними мовленнєвими вміннями; сформованими навичками володіння мовним матеріалом і вмінням його спонтанно застосовувати в умовах реально-мовленнєвої комунікації; навчальним говорінням і говорінням з метою вирішення не мовленнєвих, а особистісно і суспільно обумовлених завдань.

Подальше дослідження проблеми низької результативності в оволодінні іноземними мовами учнями середніх і вищих навчальних закладів на сучасному етапі спонукало до аналізу сучасних методів навчання як одного зі стрижневих компонентів процесу навчання взагалі і предмета дослідження зокрема. У результаті аналізу було з’ясовано, що методисти у розробці того чи іншого методу спираються переважно на суб’єктивні підходи до проблеми послідовності розвитку видів іншомовної мовленнєвої діяльності, на форми засвоєння лінгвістичних засад відповідної іноземної мови та використання перекладу у процесі навчання. Проведений аналіз дидактичних засад навчання взагалі й іноземних мов зокрема, дав змогу встановити, що «метод навчання» недостатньо розглядати лише з лінгвістичної і психологічної позицій; його необхідно визначати так само і з дидактичного боку, оскільки він є упорядкованим способом взаємодії педагогів та учнів, у результаті якої відбувається оволодіння знаннями, навичками й уміннями, формування світогляду і розвитку здібностей. Таке розуміння «методу навчання» зумовило необхідність розглянути основні складові процесу навчання, а саме: його мету, зміст, методи викладання і навчання, що ґрунтуються на принципах, які враховують психо-фізіологічні і навчальні можливості учнів, дидактичні умови навчання та здатність ефективно організувати його більшістю викладачів.

З огляду на зазначене принципи навчання іноземних мов визначалися нами відповідно до дидактичних принципів особистісно орієнтованого навчання, як такого, що найповніше враховує можливості кожного учня в досягненні максимальних результатів у наявних умовах навчання; при цьому врахування специфічних особливостей навчання іноземних мов полягало в доповненні загальнодидактичних принципів принципом повного засвоєння програмового матеріалу, виходячи з якого, основними принципами навчання іноземних мов вважаємо такі: взаємозв’язаного навчання, розвитку і виховання; відповідності матеріалу, що вивчається, реальним психофізіологічним, навчальним і віковим можливостям більшості; обов’язкового засвоєння на уроці нового матеріалу і його різнопланового поєднання з раніше вивченим; рівних можливостей для всіх учнів, що запобігає появі відстаючих та прогалин у їхніх знаннях;переходу до вивчення наступного матеріалу лише за умови міцного засвоєння попереднього; регулярної зміни видів діяльності на уроці, що запобігає стомлюваності учнів, монотонності навчального процесу; об’єктивності і гуманності оцінювання результатів навчальної діяльності учнів;свідомості, що проявляється в усвідомленому сприйнятті, осмисленні і засвоєнні всіх мовних явищ у взаємозв’язку теорії і практики, що проявляється у практичному застосуванні кожної дози виучуваного матеріалу;активної асистенції “учень > учитель” для менш здібних учнів; рівноправності і солідарності всіх суб’єктів навчального процесу за умови провідної і спрямувальної ролі педагогів.

Виявлені причини недостатнього володіння іноземною мовою більшістю тих, хто її вивчає, що полягають у дидактичній необґрунтованості наявних концепцій навчання, та встановлені принципи навчання предмета визначили напрям удосконалення якості розвитку іншомовних мовленнєвих умінь. Він полягав у необхідності реорганізації структури змісту навчання іншомовної мовленнєвої діяльності, а саме: приведення у відповідність узагальнених і конкретних цілей навчання; конкретних цілей навчання з частинами мовного і мовленнєвого матеріалу, тобто елементами предмета навчання; елементів предмета навчання з компонентами змісту навчання, що забезпечують їх засвоєння на різних етапах, — тобто в розробці цілісної загальнодидактичної моделі змісту навчання іноземних мов.

Створення такої моделі ґрунтувалося на дослідженні дидактичної сутності і принципів змісту освіти, відповідно до яких визначалися змістовий і процесуальний блоки моделі. Перший охоплює такі ланки: модель цілей навчання, елементи предмета навчання, компоненти змісту навчання. Ланками другого блоку є: етапи навчання, методи навчання, способи навчання, учасники процесу навчання, результат навчальної діяльності. Змістовий та процесуальний блоки поєднані ланкою поетапної реалізації компонентів змісту у структурі елементів предмета навчання. Зазначені ланки і форми їх взаємозв’язків подано на рис. 1 цілісної загальнодидактичної моделі змісту навчання іноземних мов (с. 17).

Як видно з рис. 1, ланки моделі знаходяться в таких взаємозв’язках: 1) цілі навчання (освітні, практичні, розвивальні та виховні) визначають зміст навчання, а він, у свою чергу, залежить від сформульованих цілей навчання; 2) зміст навчання визначає навчальний предмет, його компоненти і процес навчання, а вони, в свою чергу, залежать від змісту навчання; 3) предмет навчання визначає елементи навчання — мовні (фонетика, лексика, граматика, техніка читання і письма) та мовленнєві (читання і письмо у вигляді письмового викладу думок, монологічне мовлення, діалогічне мовлення, аудіювання); 4) елементи предмета навчання визначають компоненти змісту навчання: знання, навички, лінгвістичні вміння, передмовленнєві вміння, мовленнєві вміння різних типів складності, а вони, в свою чергу, забезпечують засвоєння елементів предмета навчання; 5) компоненти змісту навчання, реалізуючись у структурі елементів предмета навчання, визначають етапи навчання за домінувальним видом навчальної діяльності: фонетичному, тематичному, інтегрованому, а вони, у свою чергу,

програмують домінування різних компонентів змісту навчання на кожному з них; 6) етапи навчання залежать від методу навчання, а він, у свою чергу, програмує різні види навчальної діяльності на різних етапах навчання; 7) метод навчання передбачає використання певних засобів навчання, а їх суть, структура і взаємозв’язок, у свою чергу, залежать від методу навчання; 8) засоби навчання забезпечують засвоєння змісту навчання шляхом взаємопов’язаної діяльності викладача й учня, а вона, в свою чергу, залежить від методу навчання, оскільки саме він програмує певні педагогічні дії учасників процесу навчання і націлює їх на використання конкретних навчальних засобів; 9) взаємопов’язана діяльність викладача й учнів веде до певних результатів у навчанні, а вони, в свою чергу, залежать від якості діяльності учасників навчального процесу; 10) результати навчання відповідають поставленим цілям навчання, а вони, в свою чергу, спрямовують усю змістову і процесуальну діяльність на досягнення запрограмованих результатів.

Подана модель прогностична. Структуру кожної ланки і форми взаємозв’язків між її складовими подано в наступних розділах монографії.

У другому розділі — «Дидактичні цілі навчання іноземних мов» — визначено поняття «цілі навчання» з філософських і дидактичних позицій, досліджено дидактичний аспект цілепокладання. Зокрема, обґрунтовано, що висунення нереальних цілей навчання призводить до повної байдужості учнів і студентів щодо їх досягнення, а звідси – і формалізму в навчанні. Вибудовується така ієрархія формулювання цілей навчання:

1) глобально-освітні, спрямовані на всебічний і гармонійний розвиток особистості на максимально можливому для кожної з них рівні;

2) узагальнені – спрямовані на навчання різних предметів: математики, фізики, іноземних мов тощо, при цьому в міру досягнення освітніх цілей досягаються розвивальні та виховні;

3) конкретні – спрямовані на засвоєння кожної частини кожного елемента предмета навчання, обсяг і зміст якої відповідає можливостям більшості учнів засвоїти її протягом одного заняття.

Дидактичні вимоги до формулювання узагальнених і конкретних цілей навчання такі: 1) відповідність запланованого з реальними можливостями учнів та умовами навчання, що забезпечує такий обсяг матеріалу на кожне заняття, який буде доступний для засвоєння більшістю; 2) співвідношення всіх конкретних освітніх цілей навчання з узагальненими освітніми цілями, що забезпечує співвіднесеність кожної частини навчального матеріалу із загальним програмовим змістом; 3) смислова залежність кожної наступної конкретної освітньої мети навчання від попередньої, що забезпечує смислову і лінгвістичну залежність кожної наступної частини навчального матеріалу від попередньої; 4) випередження кожної поставленої конкретної освітньої мети навчання щодо наступної, що дозволяє намітити перспективу практичного застосування кожної частини навчального матеріалу; 5) можливість висунення кожної наступної конкретної освітньої мети лише за умови успішної реалізації попередньої, що дозволяє введення нового матеріалу за умови успішного засвоєння попереднього.

Проведений ретроспективний аналіз цілей навчання іноземних мов засвідчив, що в міру розвитку нашої держави, тобто поступового подолання її ізольованості від багатьох демократичних країн світу, зміщувалися акценти з технічного рівня володіння мовою на практичний. Нині, відповідно до державних освітніх стандартів, головною метою навчання є розвиток здатності учнів використовувати іноземну мову як інструмент у діалозі культур і цивілізацій сучасного світу. Ця мета передбачає взаємопов’язаний і соціокультурний розвиток учнів засобами іноземної мови для підготовки їх до міжкультурного спілкування в різноманітних сферах життєдіяльності. Слід при цьому зазначити, що цілком виправдана домінанта практичної мети навчання за своєю значущістю не виправдовує її пріоритет у послідовності досягнення узагальнених, а відтак, і відповідних їм конкретних цілей навчання, оскільки практичні іншомовні мовленнєві вміння можуть бути забезпечені лише попередньо сформованими лінгвістичними вміннями оперувати мовним матеріалом в умовах мовленнєвої комунікації. Отже, стрижневою метою навчання є освітня, оскільки саме вона здатна забезпечити реалізацію практичної мети навчання і тим самим створити передумови для досягнення розвивальної і виховної цілей. Таким чином, дидактична модель узагальнених цілей навчання іноземних мов презентує таку ієрархію її ланок.

Освітні конкретні цілі навчання, співвідносячись з частинами мовного навчального матеріалу, знаходяться в таких взаємозв’язках: 1) мета навчання однієї частини фонетичного матеріалу не тільки випереджує постановку і реалізацію наступної за нею мети навчання лексики (Ф-1 Л-1), але й є основою для постановки і реалізації мети навчання іншої частини фонетичного матеріалу (Ф-1 ... Ф-2); 2) цілі навчання однієї частини лексичного матеріалу не тільки випереджують постановку і реалізацію наступної за нею мети навчання граматики (Л-1 Л-2 Г-1), але й є основою для постановки і реалізації цілей навчання другої частини лексичного матеріалу ­
(Л-1 Л-2 … Л-3 Л-4); 3) цілі навчання однієї частини граматичного матеріалу не тільки випереджують постановку і реалізацію наступної за неї мети навчання фонетики
(Г-1 Г-2 Ф), але й є основою для постановки і реалізації другої частини граматичного матеріалу (Г-1 Г-2 … Г-3 Г-4).

Практичні цілі навчання досягаються на основі реалізації освітніх цілей. Оскільки кожна частина навчального мовного матеріалу повинна практично використовуватись в усіх видах мовленнєвої діяльності, то кількість практичних цілей навчання кожної частини навчального матеріалу дорівнює кількості видів мовленнєвої діяльності з урахуванням їх усної і писемної форм. Послідовність висунення практичних цілей залежить від ступеня складності продукування того чи іншого виду мовленнєвої діяльності. З огляду на це ми дотримувалися психолого-дидактичної доцільності розвитку спочатку рецептивної, потім репродуктивної і, нарешті, продуктивної діяльності.

Відтак, перша узагальнена практична мета полягає в досягненні вмінь прочитати і зрозуміти текст, що охоплює нові мовні явища (рецептивна діяльність), а також переказати прочитане (репродуктивна діяльність) на основі зорового сприйняття змісту; друга – полягає в досягненні вмінь почути і зрозуміти текст, що містить нові мовні явища (рецептивна діяльність), а також переказати почуте на основі слухового каналу надходження інформації; третя – полягає в досягненні вмінь написати розповідь на задану тему з конкретним граматичним завданням (підготовча продуктивна діяльність); четверта – полягає в досягненні вмінь висловитися на задану тему з конкретними граматичним завданням (частково підготовлена продуктивна діяльність); п’ята – полягає в досягненні вмінь вести непідготовлену бесіду один з одним на задану тему і з виконанням конкретного мовного завдання. Під час бесіди учням доводиться сприймати на слух інформацію (ускладнений вид рецепції) і адекватно реагувати на неї (непідготовлена продуктивна діяльність).

Відповідно до узагальнених, конкретні практичні цілі та їх взаємозв’язок полягає в тому, що: 1) мета навчання читати одну частину мовного матеріалу не тільки випереджує постановку і реалізацію наступної за нею мети навчання аудіювання
(Ч-1  А-1), але й є основою для постановки і реалізації мети навчання читати іншу частину мовного матеріалу (Ч-1  Ч-2); 2) мета навчання аудіювання однієї частини мовного матеріалу не тільки випереджує постановку і реалізацію наступної за нею мети навчання писемного монологічного мовлення (А-1  ПМ-1), але й є основою для постановки і реалізації мети навчання аудіювання іншої частини мовного матеріалу
(А-2  А-3); 3) мета навчання писемного монологічного мовлення однієї частини мовного матеріалу не тільки випереджує постановку і реалізацію наступної за нею мети навчання усного монологічного мовлення (ПМ  УМ-2), але й є основою для постановки і реалізації мети навчання письмового монологічного мовлення іншої частини мовного матеріалу (ПМ-1  ПМ-2); 4) мета навчання усного монологічного мовлення однієї частини мовного матеріалу не тільки випереджує постановку і реалізацію наступної за нею мети навчання діалогічного мовлення (УМ-1  Д-1), але й є основою для постановки і реалізації мети навчання усного монологічного мовлення іншої частини мовного матеріалу (УМ-1  УМ-2); 5) мета навчання діалогічного мовлення однієї частини мовного матеріалу не тільки випереджує постановку і реалізацію наступної за нею мети навчання читати (Д-1  Ч-2), але й є основою для постановки і реалізації мети навчання діалогічного мовлення іншої частини мовного матеріалу (Д-1  Д-2).

Цей процес взаємопов’язаної реалізації конкретних освітніх і практичних цілей навчання перебуває у постійному прогресивному русі від незнання лексичного і граматичного матеріалу до його знання, від невміння його використовувати в усному і писемному мовленні до вміння робити це легко і безпомилково. Такий рух зумовлений подоланням суперечностей між бажанням людини висловлювати думки засобами виучуваної мови і незнанням цих засобів, також як і невмінням оперувати ними на практиці.

У третьому розділі — «Дидактичне обґрунтування змісту навчання іноземних мов» — подано аналіз дидактичних концепцій змісту освіти, на основі яких визначено компоненти змісту навчання іноземних мов у послідовності їх засвоєння. А саме: 1) рецептивні і репродуктивні лінгвістичні знання, що містять: а) мовні поняття, які відсутні в рідній мові учнів і засвоюються на основі вивчення правил, якщо граматичний матеріал не має аналогії з рідною мовою учнів; і без вивчення правил, на основі структурного дублювання — якщо є аналогічний матеріал у рідній мові учнів і він легко трансформується в іншомовному мовленні; б) лінгвокраїнознавчі поняття; 2) рецептивні і репродуктивні мовні навички, що формуються шляхом багаторазового виконання однотипних мовленнєвих операцій поза мовленнєвою комунікацією з повним зосередженням уваги на здійснюваних граматичних перетвореннях; 3) репродуктивні і продуктивні лінгвістичні вміння, які полягають у здатності вживати в будь-якій формі мовлення кожну з виучуваних мовних одиниць у поєднанні з раніше вивченими і за умови однакової уваги до лінгвістичних і смислових аспектів мовлення; 4) репродуктивні і продуктивні передмовленнєві вміння, що розвиваються на основі лінгвістичних умінь, у процесі виконання мовленнєвих дій, передбачених мовленнєвим завданням і здійснюваних у руслі теми, що вимагає зосередження домінанти уваги на змісті продукованого мовлення; 5) мовленнєві вміння говоріння, аудіювання, читання і письма, що розвиваються у процесі поєднання відповідних видів мовленнєвої діяльності з повним зосередженням уваги на змісті мовлення, яке читається, сприймається на слух і продукується в усній і писемній формах; 6) інтегровані вміння, що передбачають здатність вивчати спецкурс на матеріалі іноземної мови з домінантою уваги на змісті курсу і водночас контролювати увагу на іншомовній мовленнєвій діяльності; 7) мовленнєвий матеріал, що складається зі зразків усіх видів мовлення і ґрунтується на соціально-побутовій і країнознавчій тематиці, поданий у підручниках, інтегрованих курсах, а також активно відтворюваний учнями.

Домінанта того чи іншого компонента у процесі навчання залежить від етапу, що визначається за провідним видом навчальної діяльності. Чим меншим обсягом мовних засобів володіє учень, тим нижчі його можливості щодо участі в комунікації і навпаки: достатній лексико-граматичний запас дозволяє його широке практичне застосування. З огляду на це першим етапом навчання іноземної мови є фонетичний, оскільки домінанта учнівської уваги зосереджується на вивченні фонетичних, а також пов’язаних з ними лексичних і граматичних явищ. Тому більша частина навчального часу відводиться на набуття лексичних і граматичних знань, формування і розвиток відповідних лексико-граматичних навичок і вмінь.

Вивчивши фонетику й опанувавши правила читання на певному мовному матеріалі, учні здатні перейти до розвитку мовленнєвих умінь відповідно до запрограмованої тематики на тематичному етапі навчання, коли відбір навчального матеріалу залежить лише від прагнення найбільш повно і якісно розкрити зміст пропонованої теми. Тому навчальний час, який відводиться на мовне тренування і мовленнєву практику на цьому етапі, приблизно однаковий. Це вимагає поступового скорочення часу, порівняно з попереднім етапом — набуттям лінгвістичних знань, формуванням мовних навичок та лінгвістичних умінь — на користь його збільшення для розвитку передмовленнєвих і частково мовленнєвих умінь.

Набутий на попередніх етапах лексико-граматичний запас і забезпечена можливість його активного вживання в навчальній мовленнєвій практиці дозволяє використовувати іноземну мову не тільки як навчальний предмет, а й як важливий додатковий засіб набуття знань з будь-якого іншого навчального курсу. Це забезпечує розвиток не тільки реально-мовленнєвих, але й інтегрованих умінь. Тому інтегрований етап навчання передбачає використання практично всього навчального часу на розвиток умінь комунікації, у процесі якої засвоюються додаткові мовні одиниці, пов’язані зі змістом того предмета, що вивчається.

На основі психолого-дидактичних принципів особистісно орієнтованої педагогіки й особливо принципу повного засвоєння навчального матеріалу, а також дидактичних закономірностей організації будь-якого процесу навчання, у процесі серії спеціально проведених педагогічних експериментів виявлено можливість повного засвоєння мовного матеріалу всіма учнями та розвитку у них запрограмованого рівня мовленнєвих умінь. Було встановлено, що коли розділити всіх учнів, студентів (за допомогою спеціальних тестів) на більш і менш здібних до засвоєння іноземних мов, то виявиться, що слабші зможуть засвоїти матеріал з такою самою якістю, що й сильніші, і досягти однакового з ними рівня розвитку мовленнєвих умінь за умови, якщо на фонетичному етапі навчання вони матимуть або на 30-35 % (на тематичному – на 22-30 %; на інтегрованому – на 15-22 %) більше навчального часу, або на стільки само для них буде скорочено обсяг мовного і мовленнєвого навчального матеріалу.

Пристосовані в такий спосіб умови навчання до реальних психофізіологічних і навчальних можливостей менш здібних учнів забезпечують реалізацію принципу «однакових можливостей навчання» для кожного учня, не допускаючи прогалин у їхніх знаннях і запобігаючи появі відсталих школярів і студентів.

У четвертому розділі — «Дидактичні моделі змісту навчання іншомовного матеріалу» — на основі психолого-дидактичної теорії засвоєння було визначено п’ять рівнів засвоєння іншомовної фонетики, графіки, орфографії, лексики і граматики. Ними є: 1) теоретичні знання щодо кожного виучуваного мовного явища, якщо його аналогія в рідній мові відсутня; 2) рецептивні і репродуктивні знання кожного виучуваного мовного явища в його початковій формі; 3) рецептивні та репродуктивні навички вживання кожного виучуваного мовного явища у поєднанні з раніше вивченими на рівні словосполучень і окремих речень; 4) рецептивні і репродуктивні лінгвістичні вміння вживати кожне виучуване мовне явище в мовленні, яке ґрунтується на графічній та звуковій інформації; 5) продуктивні лінгвістичні вміння вживати вивчені мовні явища у власному монологічному і діалогічному мовленні.

Перехід від одного рівня засвоєння іншомовної інформації до іншого можливий лише за умови досягнення належних умінь попереднього рівня більшістю учнів. Готовність кожного рівня для розвитку на його основі наступного рівня визначається за розробленими нами критеріями. Таким чином, ланками дидактичних моделей змісту навчання будь-якого виду іншомовного матеріалу є: узагальнені і конкретні цілі навчання, елементи предмета навчання, компоненти змісту навчання, види мовної і мовленнєвої активності, періоди етапів навчання: навчальні та контрольно-корекційні.

Навчальні періоди етапів навчання відповідають конкретним цілям навчання і рівням засвоєння мовного матеріалу, а саме: 1) теоретико-інформаційний період, на якому набуваються теоретичні знання щодо артикулювання, орфоепії, орфографії, формоутворення, вживання виучуваних мовних явищ в мовленні; 2) ознайомлювально-практичний період, на якому набуті теоретичні знання реалізуються за найпростіших практичних умов, тобто новий матеріал вживається в тому вигляді, в якому він подавався, без будь-яких модифікацій; 3) операційно-підготовчий період, на якому набуті практичні знання щодо вживання вивченого матеріалу вдосконалюються до рівня сформованості навичок застосовувати його в процесі поєднання нової мовної інформації з раніше вивченою; 4) лінгво-мотиваційний період першого порядку, на якому сформовані мовні навички вдосконалюються до рівня лінгвістичних умінь уживати виучувані мовні явища в мовленні, яке ґрунтується на друкованій і звуковій інформації; 5) лінгво-мотиваційний період другого порядку, на якому лінгвістичні вміння першого порядку вдосконалюються до рівня вживання виучуваних мовних явищ у власному непідготовленому монологічному і діалогічному мовленні.

Контрольно-корекційні періоди етапів навчання також відповідають конкретним цілям навчання і являють собою контроль і корекцію результатів досягнення кожної з них, а саме: перший контрольно-корекційний період навчання завершується за умови усвідомлення виучуваної теорії кожним учнем, при цьому іншомовна мовленнєва активність відсутня, оскільки будь-яка теорія пояснюється рідною мовою; другий контрольно-корекційний період завершується за умови становлення рецептивних і репродуктивних знань виучуваних мовних явищ; третій – за умови становлення рецептивних і репродуктивних лінгво-мотиваційних умінь першого порядку; четвертий – за умови становлення продуктивних лінгво-мотиваційних умінь другого порядку.

Подаємо на рис. 2 дидактичну модель змісту навчання будь-якого виду іншомовного матеріалу (с. 24).

Як видно з рис. 2, правомірність моделі забезпечується реалізацією всіх конкретних цілей навчання як основи досягнення узагальненої мети, а її функціональність полягає в можливості набуття теоретичних знань наступної дози мовного матеріалу за умови досягнення позитивних результатів сформованості лінгвістичних умінь другого порядку вживання попередньої дози мовного матеріалу більшістю учнів.

Специфічні особливості дидактичної моделі змісту навчання іншомовної:

–   фонетики полягають у тому, що її узагальнена мета навчання зводиться до розвитку фонетичної компетенції учнів і студентів, а конкретні цілі навчання полягають у здобуванні всіх видів знань, навичок і вмінь нормативної вимови: 1) ізольованих звуків; 2) звукосполучень: а) на рівні складів; б) на рівні слів; в) на рівні словосполучень, їх інтонування і логічного наголосу; г) на рівні речень, їх інтонування і логічного наголосу; д) на рівні підготовленого і не підготовленого мовлення будь-якого виду, інтонації і логічного наголосу кожного речення, що входить до його складу;

–   техніки читання і письма полягають у тому, що її узагальнена мета навчання зводиться до формування графічної й орфографічної компетенцій учнів, а конкретні цілі навчання полягають у здобуванні всіх видів знань, навичок і вмінь: 1) озвучування кожної букви алфавіту відповідно до її основного способу читання і написання її в різних графічних варіантах, а також озвучування і написання кожної букви за найтиповішим для неї звуком і позначення будь-якого звука відповідною йому буквою; 2) вимовлення будь-якого слова і його транскрибування, якщо воно пишеться за фонетичним принципом; 3) читання будь-якого слова і написання його в орфографічній і транскрибованих формах, якщо воно ґрунтується на фонетичному принципі і підлягає активному засвоєнню; 4) вимовлення будь-якого слова і написання його в транскрипції, якщо воно ґрунтується на вивчених правилах читання; 5) читання будь-якого слова і написання його в орфографічній і транскрибованій формах, якщо воно ґрунтується на вивчених правилах читання і підлягає активному засвоєнню; 6) вимовляння будь-якого слова за транскрипцією, якщо воно не відповідає правилам читання; 7) читання будь-якого слова за транскрипцією і написання його в орфографічній і транскрибованій формах, якщо воно не відповідає правилам читання, але підлягає активному засвоєнню; 8) читання і написання будь-якого словосполучення, якщо воно складається з вивчених лексичних і граматичних одиниць;

–   лексики полягають у тому, що її узагальнена мета навчання зводиться до формування лексичної компетенції учнів, а конкретні цілі навчання полягають у здобуванні всіх видів знань щодо вживання виучуваних лексичних одиниць в ­ізольованому вигляді; всіх видів навичок уживання виучуваних лексичних одиниць у словосполученнях і реченнях; усіх видів умінь уживати виучувані лексичні одиниці в надрукованих і озвучених текстах, а також у власному непідготовленому монологічному і діалогічному мовленні;

–   граматики полягають у тому, що її узагальнена мета навчання зводиться до формування граматичної компетенції учнів, а конкретні цілі навчання полягають у здобуванні всіх видів знань щодо вживання виучуваних граматичних явищ в ізольованому вигляді; усіх видів навичок уживати виучувані граматичні явища у словосполученнях і реченнях; усіх видів умінь уживати виучувані граматичні явища в надрукованих і озвучених текстах, а також у власному непідготовленому монологічному і діалогічному мовленні.

У п’ятому розділі — «Дидактичні моделі змісту навчання видів іншомовної мовленнєвої діяльності» — на основі лінгводидактичних теорій розвитку іншомовних мовленнєвих умінь виявлено, що: 1) одиницею навчання іншомовного мовлення є будь-яке за формою і структурою речення; 2) змістом навчання будь-якого виду мовленнєвої діяльності є вміння, типові не тільки для нього, а й для інших видів мовленнєвої діяльності; 3) уміння розвитку усного мовлення досягаються шляхом становлення вмінь спонтанного мовлення, що ґрунтується на вивченому матеріалі, вмінь письмової мовленнєвої творчості з обов’язковим використанням додаткового мовного матеріалу і вмінь підготовленого усного мовлення на основі письма; 4) до змісту навчання монологічного і діалогічного мовлення входять уміння сприймати ці види мовлення на слух з їх подальшим відтворенням, обговоренням і аналізом почутого; 5) до змісту навчання будь-якого виду мовленнєвої діяльності входить емоційно-мовленнєвий компонент, що припускає емоційно-чуттєве вираження думок у будь-якій ситуації мовленнєвого спілкування так само, як і в будь-якому монологічному висловлюванні; наявність такого компонента забезпечується лінгвістичними знаннями кожної фрази, що входить до його складу, а також мовними навичками, лінгвістичними, передмовленнєвими і мовленнєвими вміннями її вживання.

Ланки дидактичних моделей змісту навчання видів іншомовної мовленнєвої діяльності збігаються з ланками дидактичних моделей змісту навчання іншомовного матеріалу. Доповнення складають лише поурочні цілі навчання, що деталізують конкретні цілі.

Специфічні особливості дидактичної моделі змісту:

–   взаємозв’язаного навчання читання і письма полягають у тому, що її узагальненою метою є розвиток умінь читати будь-який друкований текст і письмово переказувати прочитане. Конкретні цілі, що забезпечують реалізацію узагальненої мети, полягають у досягненні передмовленнєвих, мовленнєвих і інтегрованих умінь читання і письма. Поурочні цілі навчання, що забезпечують досягнення конкретних цілей, полягають у розвитку таких видів умінь: 1) передмовленнєвих, а саме, читання, переказування і письмового викладу текстів: а) які ґрунтуються на виучуваному мовному матеріалі; б) що містять до 4% незнайомого мовного матеріалу у вигляді виносок; в) що містять незнайомий мовний матеріал для розвитку мовної здогадки 1ого (2;3;4;5;6;7;8) ступеня трудності; 2) мовленнєвих, а саме: переглядового, ознайомлювального і навчального читання, які передбачають уміння щодо перегляду, ознайомлення і детального вивчення текстів, їх усного і письмового переказування, а також аналіз, обговорення й інтерпретацію прочитаного; 3) інтегрованих, а саме: пошукового читання, що формує уміння знаходити в текстах інформацію, яка цікавить, конспектувати її і передавати в усному і писемному мовленні у власній інтерпретації, а також складати власні тексти за пропонованою тематикою з їх подальшою усною презентацією й обговоренням зі слухачами;

–   взаємопов’язаного навчання усного і писемного монологічного мовлення полягають у тому, що її узагальненою метою є розвиток умінь усного і письмового переказування думок у межах тематики і будь-якої актуальної інформації. Конкретні цілі, що забезпечують реалізацію узагальненої мети, полягають у досягненні передмовленнєвих, мовленнєвих й інтегрованих умінь монологічного говоріння і письма. Поурочні цілі навчання, що забезпечують досягнення конкретних цілей щодо розвитку таких видів умінь: 1) передмовленнєвих, які полягають в усному > письмовому > усному: а) переказуванні тексту зі зміною особи і з опорою на уточнювальні запитання; б) описі малюнка з опорою на уточнювальні запитання; в) викладі підтеми з опорою на пропоновані слова і вирази; г) викладі узагальненої теми з опорою на ключові запитання; д) викладі узагальненої теми з опорою на ключові слова і вирази; 2) мовленнєвих, які полягають у продукуванні: а) інформаційних повідомлень; б) впливових повідомлень; в) експресивних повідомлень; г) розважальних повідомлень; д) ритуально-культових повідомлень; 3) інтегрованих, які полягають: а) у викладі інформації, одержаної на лекції зі спецкурсу, її обговоренні й аналізі; б) у викладі самостійно знайденій, додатковій інформації в межах спецкурсу; в) у конспектуванні лекцій викладача зі спецкурсу й усному викладі їх змісту; г) у коментуванні прослуханої інформації, підготовленої однокурсниками, її аналізі й обговоренні;

–   навчання діалогічного мовлення полягає у тому, що його узагальненою метою є розвиток умінь іншомовного спілкування в умовах реальної мовленнєвої комунікації. Конкретні цілі, що забезпечують реалізацію узагальненої мети, полягають у досягненні передмовленнєвих, мовленнєвих і інтегрованих умінь діалогічного і полілогічного говоріння. Поурочні цілі навчання, що забезпечують досягнення конкретних цілей полягають у розвитку таких видів умінь: 1) передмовленнєвих, що полягають в організації спілкування за схемами, які ґрунтуються на поступово ускладнюваних формулах: S  R; S  RS’; S  RJS’; 2S  R; S  2R; 2S  2R; 2S  2R2S’;
2S  2R2J2S’; NS  NRNJNS’: де S позначає стимул, який спонукає до розмови, R – реакцію на стимул, S’ – зустрічний стимул, J – пояснення реакції на стимул, N – кількість реплік; відсутність N перед буквами формул припускає по одній репліці, відповідній їм; 2) мовленнєвих, які полягають в організації спілкування за довільно модельованими схемами, що ґрунтуються на ситуаціях у зв’язку з: а) прочитаною інформацією; б) прослуханою інформацією; в) побаченим сюжетом фільму будь-якого жанру; г) непередбаченими, екстремальними, сенсаційними подіями, що відбулися; д) емоціогенними ситуаціями різних типів; 3) інтегрованих, що полягають в організації спілкування за змістом спецкурсу;

–   навчання аудіювання полягає в тому, що його узагальненою метою є розвиток умінь сприймати на слух будь-яку інформацію, що звучить як з вуст мовця, так і з будь-якого технічного джерела. Конкретні цілі, що забезпечують реалізацію узагальненої мети, полягають у досягненні передмовленнєвих, мовленнєвих й інтегрованих умінь аудіювання. Поурочні цілі навчання, що забезпечують досягнення конкретних цілей, полягають у розвитку таких видів умінь: 1) передмовленнєвих, які полягають у навчанні сприймати на слух аудіотексти: а) що ґрунтуються на мовному навчальному матеріалі; б) що містять незнайомий мовний матеріал, який пропонується із виносками; в) що містять незнайомий мовний матеріал для розвитку мовної здогадки 1го (2;3;4;5;6;7;8) ступеня трудності; 2) мовленнєвих першої групи, які полягають у навчанні сприймати на слух: а) фабульно-оповідальні аудіотексти, що містять до 2% незнайомої мовної інформації; б) фабульно-описові аудіотексти, що містять до 4% незнайомої мовної інформації; в) уривки з романів, новел, п’єс, що містять до 6% незнайомого мовного матеріалу, з їх подальшим відтворенням у деталях і обговоренням; г) уривки з римованих художніх творів, що містять до 10% незнайомих мовних явищ з їх подальшим аналізом і відтворенням основного змісту; 3) мовленнєвих другої групи, які полягають: а) у сприйнятті мовлення вчителя і адекватному реагуванні на нього; б) у сприйнятті мовлення носія мови, здатності підтримувати з ним розмову; 4) інтегрованих, які полягають: а) у сприйнятті на слух, конспектуванні, переказуванні в усній формі й обговоренні лекцій зі спецкурсу; б) у сприйнятті на слух і обговоренні додаткової інформації зі спецкурсу, підготовленої однокурсниками.

У шостому — «Дослідно-експериментальна перевірка цілісної загальнодидактичної моделі змісту навчання іноземних мов» — описано хід і результати експериментальної перевірки ефективності чинної структури змісту навчання іноземних мов і розробленої моделі структурування змісту навчання предмета. Методами дослідження було обрано: анкетування учасників експерименту, оцінювання результатів навчальної діяльності за спеціально розробленими критеріями, а також оцінювання існуючої й експериментальної моделей змісту навчання незалежними експертами. До складу незалежних експертів було запрошено висококваліфікованих учителів іноземних мов, викладачів ВНЗ, доцентів кафедр іноземних мов, наукових співробітників, докторів педагогічних наук. Учені вищої кваліфікації відбиралися за кількістю наукових праць у галузі змісту освіти взагалі і змісту навчання іноземних мов, зокрема. Рівень компетентності всіх інших претендентів у незалежні експерти визначався за їхніми знаннями досліджуваної проблеми шляхом анкетування, що стосувалося як об’єктивних даних щодо їхньої педагогічної і наукової діяльності, так і спеціальних — щодо наявних дидактичних підходів до структуризації змісту навчання іноземних мов.

Окрім документального методу оцінювання компетентності, було використано також метод самооцінки, коли кожному викладачеві пропонувалося самому зазначити рівень своєї загальної компетентності. Для цього вони мали відповісти на 40 запитань, пов’язаних з конструюванням змісту навчання: фонетики (5 запитань); лексики (5 запитань); граматики (5 запитань); техніки читання і письма (7 запитань); усного монологічного мовлення (6 запитань); діалогічного мовлення (6 запитань); аудіювання (6 запитань) і самостійно оцінити свої відповіді за 10 бальною системою. У цьому випадку середній сумарний бал експерта склав 9,3, середній бал за шкалою самооцінки – 8,0. Ці дані дали підстави для висновку про те, що основних вимог, які пред’являються до компетентності експертів, було дотримано.

Що стосується експертів, запрошених для участі в сесії колективної генерації ідей, то відповідно до рекомендацій, їх число не повинно перевищувати 15-20 осіб. Тому на наступному етапі експертизи з 42 обумовлених експертів було обрано 20 експертів з найвищим показником загальної компетентності (К= 0,82).

Саме ці експерти виставили найвищий бал (10) таким номінаціям моделі: 1) досягнення практичних цілей за рахунок первинної реалізації освітніх цілей; 2) забезпечення засвоєння мовного матеріалу на основі теоретичних знань, формування навичок використовувати його спочатку в умовах мовного тренування, а потім самостійного введення кожного його елемента у мовлення; 3) усунення розриву між сформованістю мовних навичок і становленням практичних мовленнєвих умінь на основі розвитку лінгвістичних і передмовленнєвих умінь; 4) забезпечення продуктивності навчального процесу за рахунок відбору змісту з орієнтацією на домінувальний вид навчальної діяльності; 5) забезпечення становлення вмінь читання, письма, говоріння завдяки їх розвитку на одному і тому самому мовному матеріалі; 6) забезпечення прискорення засвоєння кожної дози нового матеріалу на основі міцного засвоєння попередньої, що не допускає прогалин у знаннях учнів; 7) забезпечення повного засвоєння навчального матеріалу за рахунок: а) розподілу учнів на групи відповідно до рівнів їхньої научуваності; б) скорочення обсягу навчального матеріалу для менш здатних на фонетичному етапі навчання на 20-25%, а на тематичному — на 15-20%, або збільшення для них навчального часу за тими самими показниками; в) систематичного повторення нового матеріалу у поєднанні з раніше вивченим; 8) удосконалення усномовленнєвих умінь учнів у процесі писемного мовлення й аудіювання з подальшим обговоренням та інтерпретацією прочитаного і почутого.

Отже, теоретичне оцінювання розробленої моделі незалежними експертами дає підставу вважати її ефективною.

Практичне оцінювання розробленої моделі здійснювалось у процесі педагогічного експерименту, який тривав з 1998 по 2006 рік за кількома напрямами. Насамперед, було проаналізовано стан навчання іноземних мов з позиції традиційного структурування змісту, що співвідносилось із суттю констатувального експерименту (1998-2000 рр). У ньому взяли участь майже 400 учнів загальноосвітніх навчальних закладів, 250 студентів факультетів іноземних мов педагогічних університетів і 700 слухачів курсів іноземних мов (першого року навчання) при Інституті методів навчання іноземних мов АПН України. За результатами констатувального експерименту було виявлено основні недоліки наявних підходів до структуризації змісту навчання.

Ті самі учні, студенти і слухачі надалі взяли участь у проведенні формувального і коригувального етапів експерименту (2000-2002 рр.). Упродовж усіх років експериментальної роботи їх навчали 12 учителів середніх шкіл, 10 викладачів вищих навчальних закладів, 18 співробітників ІМНІМ АПН України і 4 викладачі, для яких іноземна мова є рідною.

Ті самі вчителі середніх шкіл і викладачі вищих навчальних закладів паралельно працювали з учнями і студентами тих самих навчальних закладів, у яких вони навчалися за підручниками і навчальними посібниками, що ґрунтувалися на традиційному структуруванні змісту навчання іноземних мов.

Порівняльна характеристика результатів дворічного навчання учнів і студентів експериментальних і контрольних груп здійснювалася за такими критеріями: 1) якість лексичних і граматичних знань визначалася за кількістю орфографічно правильно написаних і грамотно перекладених з рідної мови на іноземну лексичних одиниць і граматичних явищ зі всіх вивчених в активному режимі; 2) якість сформованості лексичних і граматичних навичок визначалася за кількістю орфографічно правильно написаних і граматично правильно перекладених з рідної мови на іноземну словосполучень і речень, що складалися зі всіх вивчених в активному режимі лексичних одиниць і граматичних явищ; 3) якість сформованості лексичних і граматичних умінь визначалася за кількістю орфографічно і граматично правильно написаних мікротекстів монологічного і діалогічного характеру, що відповідали запропонованій темі, і які містили визначені експериментатором лексичні одиниці і граматичні явища; 4) якість становлення умінь усного монологічного мовлення визначалася за кількістю правильно висловлених у мовному відношенні речень, їх структурного варіювання, відповідністю запропонованій темі і повнотою її розкриття; 5) якість становлення писемного монологічного мовлення визначалася за кількістю орфографічно і граматично правильно оформлених речень, їх структурного варіювання, відповідністю запропонованій темі і повнотою її розкриття; 6) якість становлення умінь усного діалогічного мовлення визначалася за кількістю правильно вимовлених у мовному відношенні реплік, адекватністю кожної наступної репліки почутій попередньо, здатністю ініціювати продовження бесіди і її логічним завершенням; 7) якість становлення умінь аудіювання визначалася за достовірністю відтворення почутої інформації, її обсягом і грамотністю письмового викладу.

Порівняльну характеристику результатів дворічного навчання учнів і студентів експериментальних і контрольних груп здійснено на основ зазначених вище критеріїв і представлено в таблиці 1 (с. 30).

Як видно з таблиці, лексичні знання, навички і вміння школярів ЕГ4  більше, ніж у 2,5 рази перевищують якість засвоєння лексичного матеріалу школярами КГ. Їхні граматичні знання, навички і вміння більш вищої якості, ніж у їхніх ровесників з КГ, тому і рівень їхніх мовних умінь приблизно у 2,3 рази вищий, ніж рівень мовних умінь школярів КГ.

Ще контрастнішою є різниця в лексичних і граматичних знаннях, навичках і вміннях студентів ЕГ і КГ. Так, першими засвоєно на рівні знань на 47% лексичних одиниць більше; якість їхніх лексичних навичок перевищує якість лексичних навичок студентів КГ на 30%, а різниця в якості лексичних умінь становить 18%. У цілому, якість засвоєння граматичного матеріалу студентами ЕГ вища, ніж студентами КГ на 22%, що все в комплексі підвищило рівень мовленнєвих умінь студентів ЕГ майже утричі.

Ці дані на досить великій за кількістю і різноманітній за віком вибірці учасників експериментального навчання, що проходило протягом двох років, дають підставу вважати розроблену модель ефективною.

Таблиця 1

Порівняльної характеристики засвоєння змісту навчання іноземних мов
за два навчальні роки учнями та студентами
експериментальних та контрольних груп

Натомість встановлена ефективність розробленої моделі не визначала рівень її технологічності, оскільки експеримент здійснювався в умовах постійного спостереження за процесом навчання як в експериментальних, так і в контрольних групах. Саме тому в 2002-2004 рр. апробація моделі тривала, але вже в масовому застосуванні, у результаті чого було встановлено:

1. Викладачі, які не були ознайомлені із дидактичною суттю моделі, але отримали підручники, в яких вона реалізована, і відповідні методичні вказівки щодо послідовності виконання всіх призначених для кожного уроку вправ у запрограмованому режимі, до кінця першого року навчання в середньому досягли зі своїми учнями близько 63% рівня засвоєння мовного матеріалу і 59% — рівня становлення іншомовних мовленнєвих умінь відносно запрограмованого результату. Ці дані, з одного боку, засвідчили можливість широкого використання розробленої моделі як ефективної і достатньо технологічної форми розвитку вмінь іншомовної мовленнєвої комунікації, а з іншого, — обумовили необхідність більш свідомого її сприйняття, що спонукало нас до розробки спецкурсу (28 теоретичних і 12 практичних годин) з навчання викладачів іноземних мов і студентів педагогічних університетів з метою її теоретичного осмислення і практичного застосування.

2. Викладачі, які опрацювали цей спецкурс у теоретичному і практичному аспектах, до кінця першого року навчальної діяльності в середньому досягли зі своїми учнями 75% рівня засвоєння мовного матеріалу і 72% рівня опанування іншомовних мовленнєвих умінь відносно запрограмованих цілей навчання. Ці дані підтвердили, по-перше, ефективність розробленої нами моделі, по-друге, — доступність її теоретичного осмислення і практичного засвоєння протягом нетривалого часу, що в цілому засвідчило високий рівень її технологічності.