Педагогічні умови впровадження робочих зошитів з друкованою основою в процес індивідуалізації навчання школярів



title:
Педагогічні умови впровадження робочих зошитів з друкованою основою в процес індивідуалізації навчання школярів
Альтернативное Название: Педагогические условия внедрения рабочих тетрадей с печатной основой в процесс индивидуализации учебы школьников
Тип: synopsis
summary:

У вступі обгрунтовано актуальність теми дослідження, визначено об’єкт, предмет, мету, концептуальну ідею, гіпотезу, завдання, методологічну й теоретичну основи дослідження; висвітлено наукову новизну, теоретичне й практичне значення роботи, обґрунтовано вірогідність одержаних результатів, зроблено висновки щодо їх апробації та впровадження.


У першому розділі “Питання індивідуалізації в психолого-педагогічній літературі та педагогічній практиці” проаналізовано стан проблеми у вітчизняних наукових джерелах з метою розкриття сутності понять “індивідуальний підхід”, “індивідуалізація”, “індивідуалізоване навчання”; схарактеризовано засоби забезпечення індивідуалізації навчання школярів; здійснено поглиблений аналіз змісту, структури робочих зошитів як засобу індивідуалізації, визначено їх функції.


Теоретичний аналіз психолого-педагогічної літератури дозволив виявити різні підходи до тлумачення поняття “індивідуалізація”, розглядаючи її:


·        як організацію навчального процесу, за якої вибір способів, прийомів, темпу навчання здійснюється з урахуванням індивідуальних відмінностей учнів, рівня розвитку їхніх здібностей до учіння (“Педагогічна енциклопедія”);


·        як систему виховних і дидактичних засобів, що відповідають меті діяльності й реальним пізнавальним можливостям колективу класу, окремих учнів, груп учнів і дозволяють забезпечувати навчальну діяльність учня на рівні його потенційних можливостей (А. Кірсанов);


·        як розвиток індивідуально-типологічних особливостей учнів під впливом організованого навчання (Ю. Бабанський);


·        як урахування в процесі навчання індивідуальних особливостей учнів  у всіх його формах і методах (І. Унт).


Індивідуалізація в проведеному дослідженні розглядається як навчальний процес, що забезпечує оптимальні умови всебічного розвитку особистості на основі глибокого вивчення її індивідуально-психологічних особливостей.


Індивідуалізоване навчання – це такий навчально-пізнавальний процес, який спрямований на максимальний розвиток позитивних і подолання негативних індивідуальних особливостей кожного учня, що сприяє підвищенню якості його навчальної діяльності, створює умови для самоутвердження, розвитку здібностей.


Індивідуалізація забезпечується засобами навчання, які в психолого-педагогічних джерелах розглядаються як засоби праці (М. Шахмаєв); як допоміжні матеріальні засоби з їхніми специфічними дидактичними функціями (Р. Каспаріце, В. Кук); як предмети, що надають учням симомоторні стимули, що впливають на їхній зір, слух, відчуття, полегшують безпосереднє й опосередковане пізнання дійсності (Ч. Куписевич); як об’єкти, що є джерелом навчальної інформації та інструментами для засвоєння змісту навчального матеріалу й розв’язання виховних завдань (В. Євдокимов).


Серед засобів навчання чільне місце посідають робочі зошити з друкованою основою, що за певних умов забезпечують якість учнівських знань, сприяють формуванню й удосконаленню навчально-пізнавальних і загальноінтелектуальних умінь, забезпечують вибір особистісно орієнтованих завдань для самостійного виконання.


Перші розробки зошитів зявились у Прибалтиці ще в 50-ті роки. Вони адресувалися шестилітній школі. Їх огляд поданий у монографії О. Нільсона “Теорія і практика самостійної роботи учнів” і збірнику “Робочий зошит у школі”, укладеному І. Унт у 1975 році.


У 60-70 роки ХХ століття психологи та педагоги Естонії продовжували займатися проблемою робочих зошитів на курсах учителів-дослідників, які їх складали та  впроваджували в масових школах. У Росії робочі зошити було видано в 1960 році. В Україні РЗДО з окремих предметів друкувалися з 1984 року, але вони не отримали необхідної наукової підтримки психологів і педагогів.


У сучасній педагогіці існують різні підходи до тлумачення поняття “робочий зошит”. Одні автори визначають їх як засоби, що сприяють реалізації цілісної системи навчання (В. Онищук); як набір завдань для організації самостійної  роботи, складений чітко, відповідно до діючих програм (О. Нільсон); як дидактичний комплект для виконання самостійної роботи в школі і вдома безпосередньо на сторінках зошитів (Н. Преображенська). Інші науковці називають їх особливими зошитами, в яких розміщені вправи для кожного уроку і чітко передбачений хід навчання того чи іншого предмета (І. Худолєєв), або конспектами підручників чи підручниками в конспектах (О. Крутьєв).


У  виконаному  дослідженні,  відповідно до визначення О. Нільсона, РЗДО розглядаються як набір завдань для організації самостійної роботи на уроках. Вони забезпечують реалізацію індивідуального й особистісно орієнтованого підходів до школярів з метою розвитку їхніх індивідуально-психологічних особливостей; забезпечують формування навчально-пізнавальних і загальноінтелектуальних умінь; створюють умови для самоконтролю, самоаналізу й самокорекції знань; зумовлюють підвищення якості знань, пізнавальної активності та інтересу.


На основі аналізу педагогічної й методичної літератури з питань використання РЗДО у процесі індивідуалізації навчання школярів визначено функції робочих зошитів, здійснено класифікацію завдань з урахуванням рівнів навченості школярів та складності навчального матеріалу.


Основними функціями РЗДО, окрім навчальної, розвивальної та виховної, є інформативно-ілюстративна, мотиваційна, а також функції систематизації, контролю й самоконтролю, які забезпечують навчально-пізнавальну діяльність учнів відповідно до їхніх потреб, інтересів, індивідуальних можливостей.


Функції робочих зошитів зумовлюють блоки змісту навчального матеріалу:


·        понятійний блок (тлумачення основних понять з теми);


·                інформативний (лаконічні тексти, опорні конспекти, тезисний виклад теми);


·        ілюстративно-наочний (схеми, таблиці, карти, зразки, картосхеми, малюнки, кросворди, чайворди, діаграми);


·        завдання на засвоєння, усвідомлення, узагальнення, порівняння, зіставлення, конкретизацію, систематизацію, закріплення інформації;


·        контролю й самоконтролю (диференційовані завдання; тренажери, таблиці-зразки, тести, модулі).


Зошити включають різні за характером самостійної пізнавальної діяльності школярів завдання, які можуть бути поданими в одному зошиті з конкретного навчального предмета або в різних (зошитах для індивідуальної самостійної роботи, для практичних і лабораторних робіт, творчих завдань і
т. ін.).


Отже, теоретичний аналіз наукових досліджень з питань використання зазначених друкованих зошитів як засобу індивідуалізації навчання дозволяє зробити висновок, що РЗДО можуть за певних дидактично обґрунтованих умов забезпечувати позитивну мотивацію кожного учасника процесу навчання, організацію й проведення індивідуалізованих самостійних робіт, підвищення рівня розумової діяльності учнів, їхньої активності.


У другому розділі дослідження “Експериментальна перевірка педагогічних умов використання РЗДО як засобу індивідуалізації” розкриваються загальні питання підготовки та проведення педагогічного експерименту, обґрунтовуються педагогічні умови використання РЗДО в індивідуалізованому процесі навчання, визначається змістовно-процесуальна суть основних етапів реалізації педагогічних умов, мета, завдання, методика експериментально-дослідницької роботи.


Основними завданнями дослідження було наукове обґрунтування та перевірка педагогічних умов упровадження в індивідуалізований процес навчання робочих зошитів з друкованою основою як такого засобу, який забезпечує позитивну мотивацію, сприяє формуванню пізнавальної активності та інтересу школярів.


У констатуючому експерименті брали участь 87 учителів і 240 учнів. Формуючий експеримент здійснювався на паралелі 10-х класів НВК №55, до нього було залучено 62 старшокласники.


Важливою умовою впровадження РЗДО в навчально-виховний процес, спрямований на індивідуальний підхід до школярів, була теоретико-методична підготовка вчителів, оскільки на етапі констатуючого експерименту вони виявили недостатній рівень знань щодо необхідності врахування у процесі навчання індивідуальних відмінностей учнів. Лише 31% опитаних володіли окремими прийомами, методикою індивідуалізованого навчання; 69% виявили своє нерозуміння технології індивідуалізованого навчання й відстоювали думку про неможливість у переповнених класних колективах ураховувати індивідуально-психологічні особливості школярів.


Виявлені дані на етапі констатуючого експерименту спонукали до пошуку ефективних форм перепідготовки вчителів з досліджуваної проблеми для створенння цілісної системи підвищення рівня кваліфікації вчительських кадрів. Серед названих форм найбільш оптимальними було визначено самоосвіту й постійно діючий психолого-педагогічний семінар “Тенденція ло індивідуалізації – вимога часу”. У процесі самоосвіти вчителі осмислювали матеріал з теми “Теоретичне обґрунтування індивідуалізації як принципу філософського буття”, в семінарах брали участь в обговоренні таких питань, як: теоретичні основи індивідуалізованого процесу навчання; методика вивчення вікових та індивідуально-психологічних особливостей учнів; психолого-педагогічні основи адаптації вчителів і учнів до роботи із запропонованими зошитами; методичне забезпечення ефективності індивідуалізованого процесу навчання, розвитку пізнавальної активності школярів у навчальному процесі з використанням РЗДО та ін.


З метою отримання об’єктивних даних щодо динаміки рівня теоретичних знань і вмінь організовувати індивідуалізоване навчання здобувач підготував  план вивчення рівнів кваліфікації педагогічного колективу школи, який передбачав застосування таких емпіричних методів: бесіди, анкетування, аналіз відвіданих уроків, спостереження на уроках за  діяльністю вчителів, їхньою участю в методичній роботі школи.


Педагогічним інструментарієм  визначення динаміки знань теорії і практики було: вивчення системи роботи педагогів (знання вчителем фактичного матеріалу, рівень його теоретичної підготовки, ступінь володіння методикою викладання й використання різних способів, засобів, рівень практичних навичок щодо сучасних підходів до організації навчання, ефективність педагогічного впливу вчителя на учнів за умов створення необхідного мікроклімату); виявлення цілеспрямованої роботи вчителя в плані оволодіння ним різними методами, формами організації навчання, знаннями  вікової психології; визначення труднощів у його роботі на різних ланках навчального процесу, інтересів, потреб, здібностей і творчих умінь.


Передбачалось, що робота в цьому напрямі забезпечить діагностику професійно-особистісних якостей учителя і сприятиме виявленню прогалин у його знаннях з теорії навчання та забезпечить пошук ефективних шляхів подолання виявлених недоліків.


Відповідно до плану здійснювалася підготовка вчителів до участі в експериментальній роботі. З цією метою проводилося фронтальне опитування вчителів – учасників експерименту, вибіркове опитування учнів з теми “Учитель очима учня”. Паралельно з опитуванням аналізувалася шкільна методична документація з метою виявлення концепції розвитку школи, методичної роботи ї координації всіх її ланок.


Результативність системи організованої теоретико-методичної підготовки вчителів визначалася змістом їхніх виступів на педрадах, консіліумах, семінарах різного рівня, конференціях, якістю проведених уроків, участю в житті школи, району, міста, рівнем творчості та ін.


На особливу увагу заслуговували пропозиції щодо створення в стінах школи цілісної освітньої системи, виховання колективу однодумців, спільноти людей, які спроможні вирішувати завдання освіти ХХІ століття. Учительські пропозиції було використано в подальшій роботі з професійно-особистісного розвитку вчителів. Роботі з обміну досвідом сприяв відкритий у школі методкабінет, де зосереджувався банк даних про передовий педагогічний досвід.


Система теоретико-методичної роботи з учителями забезпечувала підвищення якості навчання. Аналіз відвіданих уроків під час проведення експерименту (824 уроки) виявив такі зміни: в організації процесу пізнання вчителі орієнтувалися на вікові й індивідуально психологічні особливості учнів, здійснювали класифікацію завдань відповідно до рівнів навчальних можливостей школярів, яким пропонували для самостійного виконання різнорівневі завдання, надавали диференційовану допомогу, забезпечували системою завдань і використанням елементів “відкритого навчання” розвиток творчого потенціалу старшокласників. Були виявлені зміни у стосунках між суб’єктами навчально-пізнавальної діяльності: на уроках створювалася атмосфера довіри, вчителі прислухалися до учнівських думок, виявляли повагу до кожного учня, частіше використовували методи заохочення. Така “відкритість” у ставленні одне до одного сприяла скороченню дистанції між учителями та учнями, спілкуванню на неформальній основі, встановленню доброзичливих взаємин.


У процесі експериментального дослідження створювалися умови для розвитку педагогічної майстерності вчителів, їхніх здібностей: педагоги ініціювали роботу творчих груп за інтересами (“Алгоритм”, “Адаптація”, “Критичне мислення”, “Ініціатива”), на засіданнях яких організовувався обмін педагогічними наробками, здійснювався колективний пошук шляхів інтенсифікації процесу з набування знань, умінь, навичок; брали активну участь у виданні рукописного журналу “Еврика”, де друкувалися статті про методичні знахідки в роботі з зошитами, у шкільних педагогічних ярмарках, конференціях, семінарах. Рівень компетентності вчителя як з основ теорії, так і з досягнень педагогічної практики виявлявся у ході самоаналізу уроків, що сприяло формуванню аналітичних умінь об’єктивно оцінювати свою педагогічну діяльність.


У дисертації науково обґрунтовано й практично перевірено технологію поетапного формування загальноінтелектуальних умінь школярів, таких, як уміння виділяти основні поняття в темі, визначати головну думку, порівнювати, узагальнювати й конкретизувати набуті знання.


Аналітичний підхід до вивчення наукових праць з проблеми формування розумових дій (П. Блонський, Л. Божович, П. Гальперін, Н. Тализіна, В. Крутецький, В. Паламарчук) дозволив визначити основні етапи формування загальноінтелектуальних умінь школярів у індивідуалізованому процесі навчання з опорою на дидактичний матеріал зошитів з друкованою основою: формування позитивної мотивації; створення орієнтовної системи дій учителя й учнів, яка включала такі елементи: а) осмислення вчителем методики управління учнівською діяльністю у процесі формування вмінь; б) вибір завдань, які б забезпечували формування тих чи інших умінь; в) проведення практичних дій у певній логічній послідовності з метою оволодіння вміннями кожним учнем; г) коригування отриманих результатів; д) апробація запропонованої системи поетапного формування вмінь у НВК №55 та опорних школах.


У дослідженні виходили з того, що сам процес поетапного формування вмінь передбачає виконання школярами різнорівневих завдань у такій послідовності: робота з елементами самостійного виконання завдань під керівництвом учителя ® напівсамостійна робота (учні починають працювати за допомогою вчителя, а завдання виконують самостійно) ® самостійна робота.


Для поетапного формування вмінь завдання класифікувалися за чотирма рівнями засвоєння знань з урахуванням особливостей школярів старшого віку. Перший рівень забезпечувався репродуктивними завданнями; другий – тими, що виконувалися в стандартних умовах за зразками, опорами, вказівками; третій – завданнями, які вимагали вмінь аналізувати, синтезувати, узагальнювати; четвертий – завданнями творчого характеру.


Кожен учень, відповідно до технології, піднімався сходинками знань: спочатку виконував найпростіші завдання; оволодівши вміннями репродуктивної діяльності, переходив до виконання завдань, що вимагали стандартних операцій; потім виконував завдання третьої, а далі – четвертої груп. Перехід від однієї групи завдань до наступної був можливим за умови якісного виконання контрольних робіт, зміст яких передбачав комплексне використання знань і набутих умінь на тому чи іншому етапі їх формування.


Показниками рівнів оволодіння школярами вміннями була якість виконаних завдань, використання різних способів виконання завдань, рівень пізнавальної самостійності, характер інтересу та ін.


Аналіз експериментальної роботи з поетапного формування вмінь дозволив зробити такі висновки:


·        формування вмінь забезпечувалося різнорівневим дидактичним матеріалом РЗДО, диференційованою допомогою з боку вчителя;


·        перехід від репродуктивних до реконструктивних, а потім і творчих завдань сприяв зростанню творчого потенціалу учнів, формував логічне мислення, удосконалював розумову діяльність, забезпечував розвиток здібностей;


·        сформовані загальноінтелектуальні вміння створювали логічну систему навчання, яка позитивно впливала на якість процесу навчання;


·        формування вмінь включало навчання самоконтролю, самокореляції, самоаналізу.


Важливою умовою успішного здійснення індивідуалізації навчання з опорою на РЗДО у проведеному експерименті було використання дидактичного матеріалу зошитів для вибору школярами змісту завдань, методів і форм самостійної роботи.


Поняття дидактичний “вибір” розглядається в наукових працях як засіб саморозвитку та самовиховання (М. Монтессорі), як спосіб виявлення особистих інтересів (С. Подмазін), як певні інтелектуальні дії (аналіз, зіставлення, прийняття рішення) особистості, спрямовані на визначення переваг однієї з альтернатив у змісті навчального матеріалу, методах і формах організації навчальної діяльності з урахуванням потреб, цілей, інтересів, можливостей (інтелектуальних і самоорганізації), установок та особистої значущості для передбачення наслідків прийнятого рішення (Л. Герасименко).


У процесі вибору суб’єкт усвідомлює, ціною яких зусиль, у який термін і з якою віддачею обійдеться обраний варіант. Виходячи з характеристики поняття, в дисертації зроблено висновок: вибір може бути мотивом пізнавальної діяльності та умовою ефективності впровадження РЗДО в навчальний процес.


Для вибору школярами змісту конкретної діяльності в зошитах було подано чотири групи завдань, спрямованих на:


·        подолання прогалин в учнівських знаннях;


·        формування нових знань;


·        формування й удосконалення загальноінтелектуальних умінь;


·                розвиток спеціальних і загальних здібностей, врахування інтересів учнів.


Вибір змісту завдань, методів і форм навчання реалізувався на уроках різного типу, здійснювався на етапах сприйняття, осмислення, узагальнення, закріплення знань і контролю за їх якістю. Розвиток учнів забезпечувався  диференціацією навчального матеріалу, формуванням умінь здійснювати вибір, самому знаходити шляхи вирішення проблеми. Зміст завдань у процесі дослідницької роботи модифікувався та ускладнювався відповідно до набутих знань і вмінь.


Вибір завдань учнями, як показало дослідження, залежав від багатьох чинників: інформативного змісту дидактичного матеріалу, його складності, особистості вчителя, потреб учнів і характеру їхнього інтересу. Учні з середнім рівнем навченості, що поставили за мету отримати атестати з гарними оцінками, поетапно відходили від репродуктивних завдань. Їх здебільшого цікавили вправи на порівняння явищ, предметів, фактів, зіставлення їх. Учні з достатнім і високим рівнем навченості надавали перевагу реконструктивним завданням з метою оволодіння такими прийомами, як узагальнення, конкретизація й систематизація знань, що забезпечувало розширення кругозору, сприяло формуванню вмінь аналізувати, синтезувати. Значний відсоток учнів схилявся до виконання творчих завдань. Це пояснювалося їхніми потребами, прагненням ствердити себе як унікальну особистість.


Вибір методів навчання забезпечувався інформованістю школярів і рівнем навчальних умінь, сприяв реалізації особистих потреб як основи формування власного досвіду. Учні навчалися аналізувати ту чи іншу інформацію, об’єктивно оцінювати рівень своєї підготовки, планувати діяльність і прогнозувати очікуваний результат.


 


Вибір форм організації навчання здійснювався на всіх ланках процесу пізнання, забезпечував ефективність навчально-пізнавального процесу, яка досягалася: диференціацією завдань РЗДО відповідно до рівнів реальних навчальних можливостей, зміною стосунків у структурі “вчитель-учень”; варіюванням різних форм організації навчання.

 


Обновить код

Заказать выполнение авторской работы:

The fields admited a red star are required.:


Заказчик:


SEARCH READY THESIS OR ARTICLE


Доставка любой диссертации из России и Украины