СИСТЕМА ТВОРЧИХ ЗАВДАНЬ МІЖПРЕДМЕТНОГО ХАРАКТЕРУ ЯК ЗАСІБ РОЗВИТКУ ЛІТЕРАТУРНО-ТВОРЧИХ ЗДІБНОСТЕЙ МОЛОДШИХ ШКОЛЯРІВ

summary

У вступі обґрунтовано вибір та актуальність теми дослідження, визначено мету, об’єкт, предмет дослідження, сформульовано гіпотезу та завдання, визначено основні методи проведення експерименту, розкрито наукову новизну роботи, її теоретичне і практичне значення, подано відомості про впровадження та апробацію результатів дослідження.

У першому розділі „Проблема розвитку літературно-творчих здібностей школярів у психологічних та педагогічних дослідженнях” розкрито сутність поняття „творчість”, з’ясовано значення категорії „творчі здібності” як передумови становлення творчої особистості, визначено суть, структуру літературно-творчих здібностей, психолого-педагогічні чинники їх розвитку в молодшому шкільному віці, проаналізовано досвід педагогів та психологів з проблеми організації дитячої літературної творчості. У розділі розглянуто існуючі у педагогіці та психології типи, види творчих завдань, спрямовані на розвиток загальних та спеціальних творчих здібностей школярів, а також окремих компонентів літературно-творчих здібностей учнів.

У наукових розвідках поняття „літературно-творчі здібності” школяра (ЛТЗ) базується на ознаках такого феномену, як творчість. Вона оцінюється філософами, психологами та педагогами як неодмінна умова людського існування та соціального прогресу, вища духовність особистості як суб’єкта творчого процесу (М.М.Бахтін, Л.С.Виготський, О.О.Потебня, В.О.Роменець та ін.). Вихідними положеннями тлумачення сутності творчості у контексті нашого дослідження є такі: творчість – надзвичайно складна форма людської активності, ознаками якої є зв’язок інтуїтивного і логічного, відчуття натхнення, бажання творити, діалектична єдність продуктивної і репродуктивної діяльності, усталеного і нового, позитивна цінність результатів.

Специфічною особливістю літературної творчості як різновиду художньої творчості є наявність в її складі емоційного компоненту. Якщо в інтелектуальній творчості на перший план виступають такі якості, як здатність генерувати ідеї, гнучкість поводження з ними, оригінальність продуктів творчості, то у художній творчості головним є те, яким неповторним емоційно-ціннісним та асоціативним змістом наповнює автор свій твір (А.А.Адаскіна, О.О.Мелік-Пашаєв, З.Н.Новлянська, Н.Ф.Чубук та ін). Дитяча літературна творчість розуміється дослідниками як могутній засіб розвитку духовного світу особистості, його загальної креативності, художньої культури, що забезпечує дитині успішність у пізнанні й активних творчих діях (А.М.Богуш, Н.В.Гавриш, Н.Є.Миропольська, Г.С.Тарасенко та ін.).

Аналіз основних психологічних підходів до проблеми творчих здібностей (діяльнісного, функціонально-генетичного, особистісного) дав можливість з’ясувати сутність понять „здібності”, „літературно-творчі здібності”, „літературно-творча діяльність”. Дотримуючись особистісно-діяльнісного підходу до розуміння досліджуваних здібностей, ми розглядаємо їх як сукупність множини певних інтегративних характеристик особистості, які забезпечують у своїй функціональній єдності успішність виконання літературно-творчої діяльності.

На основі аналізу різних підходів до визначення компонентного складу творчих та літературних здібностей (О.О.Мелік-Пашаєв, З.Н.Новлянська, З.В.Юрченко та ін.) нами було з’ясовано структуру літературно-творчих здібностей, яка представляє собою єдність мотиваційної та інструментальної складових. До внутрішніх мотиваційних характеристик літературно-творчих здібностей молодших учнів належить схильність до занять літературною творчістю, бажання висловитись, поділитись враженнями, допитливість, творчий інтерес, почуття захопленості тощо. Зовнішніми мотивами є прагнення отримати похвалу, гарну оцінку, позитивний відгук від слухачів, довіра до вчителя та ін.

Інструментальну складову літературно-творчих здібностей школярів утворює синтез емоційно-ціннісного (художнє сприймання та спостережливість, емоційна вразливість, увага до внутрішнього світу інших людей, здатність до співпереживання тощо), креативного (творча уява, художньо-образне та асоціативне мислення) та мовленнєвого (чутливість до слова, відтінків його значень та звукових якостей; багатство словникового складу; володіння засобами художньої виразності тощо) компонентів.

Виділені складові дозволяють припустити, що процес розвитку літературно-творчих здібностей є керованим, тобто розвиток кожного з компонентів частково підлягає змінам. Їх повноцінний розвиток можливий за умов формування мотивації літературної творчості та цілеспрямованого педагогічного впливу на розвиток усіх компонентів інструментальної складової літературно-творчих здібностей молодшого школяра, що здійснюється у процесі мовленнєвої та літературної діяльності у взаємозв’язку з іншими видами творчої діяльності (образотворчим, музичним, театральним тощо).

У розділі проаналізовано вікові передумови розвитку літературно-творчих здібностей дітей 6-9-річного віку (емоційність та чутливість до образних вражень, багатство уяви, допитливість, вразливість та відкритість до оточуючого світу), а також фактори впливу на цей розвиток (задатки, творча активність, навчально-виховний процес). Урахування вікових особливостей молодших школярів та факторів розвитку їх здібностей є необхідним для визначення періодів ефективного впливу на те чи інше психічне утворення у структурі літературно-творчих здібностей та добору для цього найкращих засобів.

Визначено, що провідними внутрішніми чинниками впливу на формування емоційно-ціннісного ставлення до світу, розвиток творчої уяви, образного мислення та мовлення є сприймання природи та різних видів мистецтв. Зовнішніми чинниками є виконання учнями різних видів творчих завдань, а також наявність розвивально-творчого середовища, яке передбачає організацію співробітництва у процесі пошукової діяльності, гуманізацію навчального спілкування між вчителем та учнями. Умовою повноцінного розвитку літературно-творчих здібностей учнів виступає ефективне використання у навчальному процесі внутрішніх та зовнішніх чинників у їх взаємозв’язку.

Аналіз практичного і теоретичного досвіду педагогів та психологів з проблеми творчого та літературного розвитку учнів показав, що вчені виділяють різні види та типи творчих завдань, серед яких є завдання з розвитку творчого мислення (Дж.Гілфорд), асоціативного мислення (О.М.Лук), творчої уяви (Г.С.Костюк), активного словника (З.В.Гільбух) тощо. Узагальнення їх досвіду дозволило виокремити низку ідей, важливих для побудови ефективної системи завдань з розвитку літературно-творчих здібностей молодших школярів. Зокрема, це важливість стимулювання мотивації творчої діяльності, необхідність навчання дітей доступним прийомам літературної творчості, створення позитивної комфортної атмосфери у процесі колективної та індивідуальної творчої праці, повноцінне використання впливу таких чинників, як природа, література, музика, образотворче мистецтво, театр.

У другому розділі „Стан проблеми розвитку літературно-творчих здібностей школярів у педагогічному досвіді” проаналізовано зміст сучасної початкової освіти в контексті дослідження, узагальнено практичний досвід вчителів з проблеми, виявлено реальний рівень розвитку літературно-творчих здібностей молодших учнів в умовах діючої системи навчання.

Аналіз Державного стандарту загальної початкової освіти, програм, підручників, вивчення масового педагогічного досвіду показав, що робота з розвитку літературно-творчих здібностей учнів є актуальною та важливою частиною навчально-виховного процесу в сучасній початковій школі. Позитивний вплив нового змісту і методик на розвиток літературно-творчих здібностей молодших школярів забезпечується спрямуванням освітньої галузі „Мови і літератури” на збагачення словникового запасу учнів, ознайомлення із засобами художньої виразності, формування емоційно-оцінних суджень тощо; орієнтацією освітніх галузей „Мистецтво” та „Технології” на розвиток емоційно-чуттєвої сфери, творчої уяви, асоціативного та образного мислення, сенсорних здібностей, творчої активності, на виховання позитивного ставлення до творчої праці.

Вимоги до творчого розвитку дитини у різних видах діяльності знаходять відповідне відображення у програмах та підручниках для школи І ступеня (українська мова, читання, художня праця, трудове навчання та ін.). Водночас незважаючи на те, що у більшості сучасних програм є завдання з формування досвіду творчої діяльності учнів, воно недостатньо відображено у програмних вимогах до навчальних досягнень школярів, у підручниках не використано в повному обсязі міжпредметні зв’язки з метою розвитку творчих здібностей школярів.

Результати анкетування та бесід з учителями, спостережень за уроками, аналіз їх публікацій дають підстави для висновків: вчителі використовують різноманітні завдання, що сприяють розвитку літературно-творчих здібностей молодших учнів (робота з деформованими текстами, добір образних висловів; складання текстів за опорними словами, серією малюнків; створення казок, віршів, оповідань тощо). Разом з тим у їхній роботі відсутня система, яка дозволяє враховувати психологічні та дидактичні умови розвитку здібностей, цілеспрямовано використовувати прийоми навчання творчості, в результаті чого цей процес відбувається спонтанно, в межах конкретного уроку, певної теми.

Розвиток літературно-творчих здібностей учнів здійснюється вчителями переважно на предметах освітньої галузі „Мови і літератури”, рідко спостерігається використання завдань, що об’єднують впливи різних видів мистецтв з метою літературно-творчого розвитку дітей. Вчителі недостатньо обізнані зі структурою здібностей, які вони розвивають, з критеріями оцінювання продуктів дитячої літературної творчості, в результаті чого у полі педагогічного впливу перебувають переважно мовленнєвий та креативний компоненти літературно-творчих здібностей молодших школярів і поза увагою залишаються інші компоненти.

З метою виявлення рівня розвитку літературно-творчих здібностей молодших школярів в умовах діючої системи навчання протягом І семестру 2001-2002 н.р. було проведено констатувальний експеримент. Всього в експерименті брало участь 560 учнів 3-4-х класів міських і сільських шкіл Чернігівського та Корюківського районів Чернігівської області.

На основі аналізу психолого-педагогічних досліджень з даної проблеми було розроблено критерії визначення рівнів розвитку літературно-творчих здібностей молодших учнів: мотивація літературно-творчої діяльності, показником якої виступають захопленість змістом, широта інтересів, творча ініціатива; емоційно-ціннісне ставлення до світу (показниками є емоційна експресивність висловлювань, їх виразність); креативність (показником є оригінальність задуму, образів) та мовленнєвий розвиток (показники – образність, зв’язність, логічність тексту).

Розроблено комплекс діагностичних завдань, який дав змогу системно дослідити кожен з компонентів літературно-творчих здібностей: рівень розвитку мотиваційного компоненту учнів визначався за допомогою проективної методики (виконання творчого завдання на вибір „Незавершений твір”) та непрямої методики (спостереження, бесіди); емоційно-ціннісний та мовленнєвий компоненти досліджувалися за результатами виконання творчого завдання відкритого типу (письмовий твір-опис „Зимовий ліс”); креативний компонент вимірювався за допомогою тесту „Домалюй фігурку”. Кількісні та якісні дані було підтверджено й доповнено методом спостережень і бесід з учасниками навчально-виховного процесу.

Аналіз матеріалів констатувального експерименту дозволив виділити чотири рівні розвитку літературно-творчих здібностей молодших учнів (високий, достатній, середній, початковий). Якісний і кількісний аналіз стану розвитку літературно-творчих здібностей молодших школярів в умовах діючої системи навчання засвідчив переважаючу тенденцію середнього та початкового рівнів розвитку ЛТЗ учнів 4-х класів: 44,4% та 31,3% відповідно. Нижчими є показники достатнього рівня розвитку досліджуваних здібностей (18,2% учнів) та високого (6 % учнів), як показано у рисунку 1 на с.14.

Значна кількість учнів має обмежений емоційно-чуттєвий досвід, не усвідомлює власні почуття, що виявляється у невмінні їх вербалізовувати. У більшості учнів виникали труднощі з висловленням оцінних суджень щодо побаченого, прочитаного, пережитого, що пов’язано з недостатнім обсягом словникового складу дітей, нерозвиненістю їх зв’язного мовлення. Чимало дітей не виявляли стійкої ініціативи та зацікавленості літературно-творчою діяльністю, інтерес мав переважно ситуативний характер і залежав від теми, виду завдання.

Такий стан, з нашого погляду, пояснюється відсутністю належної дидактичної організації процесу розвитку літературно-творчих здібностей учнів початкових класів. Увага вчителів недостатньо зосереджена на формуванні мотивації творчості та досвіді емоційно-ціннісного ставлення до світу, про що свідчать низькі показники рівнів розвитку зазначених компонентів. Успіх у цій роботі, на нашу думку, залежить від цілеспрямованого використання на різних уроках системи творчих завдань з розвитку літературно-творчих здібностей молодших школярів, а також створення сприятливого середовища для їх виконання.

У третьому розділі „Процес і результати експериментального дослідження розвитку літературно-творчих здібностей молодших школярів у навчальній діяльності” обґрунтовано систему творчих завдань міжпредметного характеру, описано послідовність проведення формувального експерименту, проаналізовано його результати.

Відповідно до завдань дослідження необхідно було виявити залежність рівнів розвитку літературно-творчих здібностей молодших школярів від впровадження у навчальний процес експериментальної системи творчих завдань міжпредметного характеру. З цією метою нами було визначено послідовність проведення формувального експерименту, етапи розвитку досліджуваних здібностей молодших учнів у процесі формувального експерименту, обгрунтовано основні положення методики впровадження системи творчих завдань та особливості їх виконання учнями з першого по четвертий клас. Було виявлено ефективність використання творчих ігрових методик, визначено види диференційованої допомоги для індивідуальної роботи з молодшими школярами, з’ясовано особливості організації групової літературно-творчої діяльності.

Узагальнення практичного і теоретичного досвіду педагогів, психологів та методистів з проблеми навчання літературної творчості дітей, аналіз різних підходів до класифікації пошукових задач, принципів створення їх систем було покладено в основу побудови експериментальної системи творчих завдань. Вона являє собою сукупність взаємопов’язаних, дидактично обґрунтованих завдань, розроблених з урахуванням мотиваційного, змістового і процесуального компонентів навчальної діяльності та орієнтованих на вікові особливості молодших школярів. Підставами для типологізації завдань слугували положення про характер навчально-пізнавальної діяльності учнів та необхідність підготовчої роботи до виконання завдань складних типів (І.Я.Лернер, О.Я.Савченко).

Система завдань має міжпредметний характер, тобто розроблена на змісті різних предметів (читання, українська мова, художня праця, мистецтво, трудове навчання, „Я і Україна” та ін.). Завдяки інтеграції різнопланової творчої діяльності (літературної, образотворчої, театральної, музичної) активізується перебіг таких психічних процесів, як сприймання, мовлення, мислення, уява, підвищується продуктивність оперування пізнавальними та творчими методами, способами діяльності (комбінування, дія за аналогією, виявлення нових зв’язків).

З одного боку, система завдань спрямована на розвиток всіх компонентів літературно-творчих здібностей молодших школярів, з іншого – виступає дидактико-методичним засобом їх навчання, виховання і розвитку, здійснює корекційно-оцінну та рефлексивну функції.

Система завдань складається з двох блоків. Завдання першого блоку, які мають підготовчий характер, розподілено на чотири типи завдань та забезпечують активізацію основних психічних процесів, що є задіяними у літературній творчості. Серед них є завдання з розвитку емоційно-чуттєвого сприймання (розвиток зорового, слухового та тактильного сприймання), мовлення (збагачення та активізація словникового складу, оволодіння засобами художньої виразності, ознайомлення з виражальними засобами поетичного мовлення та ін.), уяви („оживлення” образів, „перевтілення” в образи, вільне фантазування та ін.) та творчого мислення (стимулювання асоціативності мислення, структурний та смисловий аналіз тексту, прогнозування подій тощо). Завдання другого блоку спрямовані на формування творчих умінь учнів завершувати, створювати та удосконалювати творчі продукти.

Формувальний експеримент полягав у включенні до навчально-виховного процесу експериментальних класів розробленої нами методики цілеспрямованого розвитку всіх компонентів літературно-творчих здібностей молодших школярів, у якій провідна роль належить системі творчих завдань, та у вивченні динаміки цього процесу.

Нами було розроблено модель поетапного впливу на розвиток літературно-творчих здібностей молодших школярів через виконання ними творчих завдань міжпредметного характеру. На підготовчому етапі (1-2 клас) відбувався розвиток процесів художнього сприймання, творчої уяви, образного мислення та мовлення, збагачувався емоційно-чуттєвий та комунікативний досвід учнів. У 1 класі увага акцентовувалась на формуванні мотивації літературно-творчої діяльності, у 2 класі збільшувалась питома вага завдань з розвитку логічного та образного мислення. Завдання мали переважно ігровий характер, здійснювався диференційований підхід до їх виконання учнями, організовувалась різнопланова творча діяльність у парах, групах, самостійно або у співпраці з учителем.

На основному етапі (3-4 клас), крім цього, передбачалось більш широке залучення учнів до створення творчих продуктів в усній та письмовій формі. У 3 класі відбувалось оволодіння дітьми прийомами літературної творчості (прийоми створення образних висловів, казок, загадок та ін.), стратегіями творчого мислення (комбінування, виявлення нових зв’язків та ін.). У 4 класі збільшувалась кількість письмових творчих завдань, які виконувались переважно самостійно або у співпраці з іншими учнями. Результатом цього етапу було включення учнів в активну творчу практику, яка передбачала спочатку завершення, створення, а пізніше удосконалення міні-творів, казок, діалогів, віршів тощо.

У процесі формувального експерименту була виявлена ефективність таких дидактичних умов використання творчих завдань міжпредметного характеру: необхідність підготовчої роботи до створення творчих продуктів на різних уроках (розвиток художнього сприймання, уяви, образного та логічного мислення, мовлення); стимулювання мотивації літературно-творчої діяльності (цікава, доступна молодшим школярам тематика та форма літературної творчості, оприлюднення результатів індивідуальної та колективної праці учнів); ознайомлення з елементарними прийомами літературної творчості; редагування творчих продуктів.

Однією з важливих умов виявилась необхідність створення розвивально-творчого середовища під час впровадження системи завдань до навчального процесу, а саме: підтримка позитивного емоційного фону уроку, гуманізація навчального спілкування, співробітництво під час виконання творчих завдань, підтримка творчих зусиль дитини, створення ситуацій успіху, тобто організація навчально-творчого процесу на засадах особистісно орієнтованої моделі освіти.

На завершальному етапі формувального експерименту наприкінці 2004-2005н.р. у контрольних та експериментальних класах було проведено контрольний зріз, мета якого – порівняти результати, отримані на констатувальному етапі дослідження, з даними формувального етапу, виявити динаміку розвитку літературно-творчих здібностей молодших школярів.

Ефективність упровадження експериментальної методики визначалася за результатами виконання учнями завдань, ідентичних до тих, що виконувались у ході констатувального експерименту (виконання завдання на вибір, написання твору-опису, виконання тесту) за тими ж критеріями і показниками. Кількісні та якісні дані було підтверджено та доповнено методом спостережень за навчальним процесом, анкетуванням учнів та вчителів, бесідами з ними.

На кінець експерименту високий рівень розвитку ЛТЗ виявили 6,2% учнів контрольних класів, в експериментальних – 15%, достатній рівень у контрольних класах був у 19,7% учнів, в експериментальних – у 33,5%, середній рівень відповідно у 43,2% та 36,3%. Початковий рівень розвитку ЛТЗ учнів контрольних класів був майже у третини (31%), в експериментальних – удвічі менше (15,2%).

Результати виконання школярами діагностичних завдань показали, що учні експериментальних класів мають вищі показники розвитку всіх компонентів літературно-творчих здібностей порівняно з контрольними класами. Більшість письмових творчих робіт, виконаних учнями експериментальної групи, свідчать про їх емоційну чутливість, увагу до внутрішнього світу інших людей. Значна частина учнів показувала вміння користуватися засобами художньої виразності для передачі власних почуттів, думок, переживань, створювати поширені речення, логічно будувати текст. Майже всі учні експериментальних класів могли в елементарній формі давати емоційно-естетичну оцінку явищам, подіям. Збільшилась кількість дітей (порівняно з констатувальним етапом експерименту) з високим рівнем розвитку творчої уяви, образного мислення та мовлення.

Зіставлення проаналізованих результатів, отриманих в кінці формувального експерименту в контрольних та експериментальних класах, з даними констатувального експерименту підтверджує ефективність розробленої експериментальної методики (див. діаграми на рис. 1: ІУ – високий рівень розвитку ЛТЗ; ІІІ – достатній рівень; ІІ – середній рівень; І – початковий рівень).