ДИДАКТИЧНІ ЗАСАДИ НАВЧАННЯ ІНШОМОВНОГО ЧИТАННЯ МОЛОДШИХ ШКОЛЯРІВ

summary

У вступі обґрунтовано актуальність проблеми, визначено об’єкт, предмет, мету і завдання дослідження, сформульовано гіпотезу і методи дослідження; розкрито наукову новизну, теоретичну і практичну значущість роботи, подано дані щодо апробації і впровадження основних результатів.

У першому розділі “Методологічні засади навчання іншомовного читання молодших школярів” проведено аналіз педагогічної, психологічної і методичної літератури, що дозволило визначити ступінь розробленості цієї проблеми і виділити напрями, які мають найбільший інтерес для нашого дослідження. Унаслідок проведеного аналізу визначено психолого-дидактичні засади процесу читання взагалі й особливості сприйняття та осмислення іншомовної друкованої інформації зокрема.

Розглянуті особливості сприйняття й осмислення іншомовної друкованої інформації учнями початкових класів дозволили виокремити три основних напрями в навчанні читання іноземною мовою:

1)      читання слів, словосполучень, речень і текстів, лінгвістична основа яких попередньо засвоєна в усному мовленні;

2)      читання слів, словосполучень, речень і текстів, лінгвістична основа яких вивчається до їх використання в усно-мовленнєвій практиці;

3)      читання слів, словосполучень, речень і текстів, лінгвістична основа яких вивчається одночасно в усному та писемному мовленні.

Виходячи з цих трьох основних напрямів, нами було проведено аналіз методів навчання іншомовного читання молодших школярів у педагогічній теорії і практиці, який засвідчив, що їх вибір залежить від основної позиції методистів: чи то в основу навчання покладено усне мовлення, а читання є  продуктом повторного закріплення матеріалу, чи то в основу покладено принцип взаємопов’язаного навчання видів мовленнєвої діяльності, за якого в процесі читання і письма опановують весь мовний матеріал.

Кожний з методів, які розглядалися, дав можливість зробити суттєвий внесок у розвиток умінь читати іншомовну друковану інформацію. Однак жоден з методів не гарантує повноцінного прочитання дитячої художньої літератури, що, як і раніше, обмежує процес навчання іноземної мови. Причинами недоліків названих методів є або окремі упущення у процесі формування навичок техніки читання, що не передбачає міцного засвоєння навчального матеріалу, або недооцінка значущості повноцінного читання з початку вивчення іноземної мови молодшими школярами.

Подолання недоліків у навчанні повноцінного іншомовного читання молодших школярів виявляється можливим, якщо організовувати цей процес на основі дидактичних принципів особистісно орієнтованої педагогіки. Оскільки сам процес навчання побудований за певними, особливими принципами організації, то ми встановлювали їх відповідно до поставлених завдань, змісту навчання, способів його організації та результатів.

До першої групи нами віднесено принципи, які співвідносяться з цілями навчання і полягають:

1) у всебічному розвитку особистості одним із засобів якого є дитячі художні тексти; 

2) в цілісності навчально-виховного процесу, котра виявляється в навчанні, здійснюваному: а) шляхом засвоєння іншомовної мовної системи і здатності кодування та декодування зорово-графічної інформації; б) шляхом розвитку розумових здібностей дітей, їх пам’яті, уваги, логічного мислення у процесі читання навчальних та художніх текстів;

3) у природовідповідності, тобто відповідності методів навчання, що застосовуються, до психофізіологічної природи дитини;

4) у забезпеченні фізичного та емоційного благополуччя дітей, можливого лише за умови такого навчання, яке не допускає прогалин у знаннях, навчання доступного, цікавого, емоційно-позитивного.

До  другої групи увійшли принципи, які співвідносяться зі змістом навчання і зумовлюють:

1) лінгвістичну науковість текстів, що читаються, і достовірність викладених у них фактів;

2) усвідомлення матеріалу, який вивчається, тобто в читанні, що ґрунтується на усвідомленні звуко-літерних зв’язків, правил читання, винятків із них, а також читанні за допомогою знаків фонетичної транскрипції;

3) доступність процесу навчання, що полягає в дозованому обсязі інформації, що вивчається, яка відповідає реальним можливостям більшості сприймати й осмислювати її, а також у способі подання й активізації матеріалу, що вивчається;

4) зацікавленість в читанні з початку навчання, яке досягається за рахунок його доступності і поступового ускладнення друкованої інформації, що подається;

5) досягнення повного (відносно повного) засвоєння матеріалу, який вивчається, за рахунок активізації нового у взаємозв’язку з раніше вивченим, у переході до вивчення нового при повному засвоєнні попереднього, його повторюваності.

До третьої групи нами віднесено принципи, які співвідносяться зі способами організації навчання і стосуються:

1) індивідуалізації та диференціації навчання і розвитку, які виявляються в підборі текстів, що відповідають можливостям читання іноземною мовою, перевірці розуміння того, що читається, доступного для всіх, поступовому збільшенні кількості незнайомих мовних одиниць, що вводяться  до іншомовного тексту;

2) мотивованого навчання іншомовного читання, що полягає в поясненні учням значущості кожної їхньої дії на шляху досягнення поставленої мети;

3) навчального співробітництва, що полягає у взаємозв’язку діяльності вчителя й учнів, їх однакової активності в процесі навчання читання;

4) наочності процесу навчання, тобто розкритті змісту того, що читається, за допомогою ілюстрацій, які відповідають віку учнів.

До четвертої групи увійшли принципи, які співвідносяться з результатами навчання і виявляються:

1) в оцінці результатів навчання такими способами, які б не тільки фіксували досягнуті результати, але й сприяли їх удосконаленню; не принижували б гідності дитини, а підвищували її, стимулюючи тим самим розвиток умінь  більш високого рівня;

2) у здатності до самонавчання, яке забезпечується розвитком уміння самостійного читання будь-якого незнайомого мовного матеріалу за допомогою фонетичної транскрипції з початку вивчення іноземної мови.

У другому розділі “Зміст навчання іншомовного читання молодших школярів” визначено компоненти змісту навчання іншомовного читання на початковому етапі вивчення іноземної мови; обґрунтовано необхідність виокремлення цих компонентів як із самого процесу читання, так і з загально-дидактичної концепції змісту освіти та методичних концепцій змісту навчання іноземних мов; визначено дидактичні умови здобуття лінгвістичних знань, формування мовних навичок та розвиток рецептивно-репродуктивних мовленнєвих умінь молодших школярів; побудовано дидактичну модель навчання читання як виду мовленнєвої діяльності; охарактеризовано експериментальну методику навчання читання учнів молодших класів; проаналізовано результати констатуючого та контрольного етапів дослідження.

Читання як один із видів мовленнєвої діяльності може бути сформованим у повній мірі, якщо учні отримають конкретні знання, на основі яких надалі зможуть сформувати мовні навички з наступним удосконаленням до рівня  мовленнєвих умінь. Так, наприклад, для того, щоб людина могла навчитися читати іноземною мовою, вона спочатку повинна знати букви і правила читання буквосполучень, потім знати, як читаються голосні і приголосні в різних типах складів. Однак ці знання можуть стати лише першим кроком на шляху навчання читання, бо самі вони недостатні для швидкого та повноцінного сприйняття друкованої інформації. Тому наступним кроком на шляху навчання читання мають бути такі види робіт, які б забезпечили швидке, невимушене, безпомилкове озвучування слів, що ілюструють вивчені правила. Інакше кажучи, другий етап у навчанні читання передбачає формування навичок швидкого читання.

Проте, навіть швидке читання окремих слів ще не забезпечує того рівня читання, при якому можливо одержувати інформацію з друкованих матеріалів. Для цього слід розвивати такі вміння, що дозволять тому, хто читає, сконцентрувати всю увагу на змісті прочитаного, виконуючи при цьому всі технічні операції автоматично.

Зі сказаного випливає, що компонентами змісту навчання читання є: лінгвістичні знання (знання букв і правил читання, а також знання фонетичної транскрипції для читання “важких” слів); мовні навички (швидке безпомилкове озвучування слів за вивченими правилами і за допомогою знаків фонетичної транскрипції); рецептивно-репродуктивні мовленнєві вміння (здатність швидко і невимушено осмислено сприймати іншомовну друковану інформацію як на основі активно вивченого лексико-граматичного матеріалу, так і на основі пасивної лексики і граматики).