ФОРМУВАННЯ КОМУНІКАТИВНОЇ КОМПЕТЕНЦІЇ СТУДЕНТІВ-ІНОЗЕМЦІВ ПІДГОТОВЧИХ ФАКУЛЬТЕТІВ У ПРОЦЕСІ НАВЧАННЯ : ФОРМИРОВАНИЕ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ СТУДЕНТОВ-ИНОСТРАНЦЕВ ПОДГОТОВИТЕЛЬНЫХ ФАКУЛЬТЕТОВ В процессе УЧЕБЫ

summary

     У вступі обгрунтовано актуальність проблеми дослідження, розкрито ступінь її розробленості, визначено об’єкт, предмет, гіпотезу, мету і завдання; методологічні та теоретичні засади, методи дослідження, наукову новизну, теоретичне і практичне значення результатів наукового пошуку, доведено вірогідність та обґрунтованість одержаних результатів, наведено відомості про апробацію та впровадження результатів дослідження.

     У першому розділі – „Теоретичні питання формування комунікативної компетенції студентів-іноземців” – на підставі аналізу психолого-педагогічної літератури розкрито сутність комунікативної компетенції, її структуру, уточнено критерії, показники та рівні її сформованості, розглянуто навчально-мовленнєву ситуацію як засіб формування комунікативної компетенції, розроблено та науково обґрунтовано технологію формування комунікативної компетенції з використанням навчально-мовленнєвих ситуацій на кожному з її етапів.

     Доведено, що, починаючи з 60-70-х рр. і до нашого часу поняття „комунікативна компетенція” належить до найбільш важливих наукових категорій і увійшла до категорій педагогіки та психології разом з категорією „спілкування”.

     На основі порівняльного аналізу психолого-педагогічних концепцій щодо досліджуваної проблеми було виявлено, що дефініція „комунікативна компетенція” ототожнюється зі здібностями в оволодінні мовою (О.О.Аршавська, М.М.Вятютнєв, Д.І.Ізаренков, Д.Крістел, О.В.Рябоконь, С.Савіньон та інші), розглядається як знання, уміння і навички, необхідні особистості для оволодіння мовою (Н.І.Гез, О.Ю.Константинова, Ю.С.Федоренко, Д.Хаймс та інші). Узагальнення цих концепцій дозволило з’ясувати, що комунікативну компетенцію можна розглядати як сукупність мотивованих знань, умінь і навичок, необхідних студентові-іноземцеві для здійснення мовленнєвої діяльності в навчально-професійній сфері. 

     Вивчення наукових праць стосовно структури комунікативної компетенції дав можливість виділити її основні компоненти: мотиваційний, що передбачає розвиток мотивів навчання та прищеплення інтересу до вивчення наукового стилю мовлення; мовний, який пов’язан з теоретичними знаннями мови, лексико-граматичними навичками і вміннями граматично правильно будувати речення; предметно-мовленнєвий, який забезпечує одержання знань про змістовий бік предмета, удосконалення лексичних умінь, а також монологічного та діалогічного мовлення у навчально-професійній сфері; прагматичний, який зумовлює оволодіння знаннями щодо доцільності вживання відповідних конструкцій, уміннями брати участь у комунікації у зв’язку з намірами і ситуаціями спілкування, нормами мовленнєвого етикету.

     На підставі аналізу психолого-педагогічних досліджень (В.В.Вятютнєв, Н.І.Гез, Д.І.Ізаренков, Р.Б.Морзабаєва, М.М.Нахабіна, Є.І.Пасов, Г.В.Рожкова, Н.І. Смірнова, В.О.Степаненко та інші), спостережень за навчальною діяльністю іноземних студентів, враховуючи специфіку навчання на підготовчих факультетах ВНЗ, виділених основних компонентів комунікативної компетенції, вимог і змісту навчальних програм підготовчих факультетів з російської (української) мови, у дослідженні науково обґрунтовано технологію формування комунікативної компетенції з використанням навчально-мовленнєвих ситуацій, уточнено критерії комунікативної компетенції, та їх показники (усвідомлено застосовувати лексичні та граматичні знання, будувати власне висловлювання, брати участь у розмові, висловлювати власне ставлення до обговорюваної проблеми), які диференціюються за високим, достатнім, середнім і низьким рівнями комунікативної компетенції.

          Досвід роботи на підготовчому факультеті та опитування викладачів показали, що іноземні студенти не зможуть практично оволодіти усним мовленням, якщо вони будуть вимовляти окремі слова і речення, не пов’язуючи їх з конкретною ситуацією. Тому навчально-мовленнєва ситуація, яка дозволяє користуватися іноземною мовою як засобом спілкування, розглядається як один із найвагоміших засобів формування комунікативної компетенції.

     Ураховуючи погляди різних учених щодо стадій формування мовленнєвих умінь (І.І.Богданова, Л.Г.Воронін, Ю.О.Бурлаков та інших) і  зважаючи на практичну мету навчання студентів-іноземців підготовчих факультетів, важливість формування кожного компонента комунікативної компетенції у навчально-професійній сфері, були виділені види навчально-мовленнєвих ситуацій. Так, формування мотиваційного компонента здійснювалось завдяки використанню стимулюючих і проблемних навчально-мовленнєвих ситуацій, які сприяли розвитку мотивації навчання та інтересу студентів до вивчення наукового стилю мовлення; мовного компонента – завдяки використанню дублюючих ситуацій (формують уміння точно відтворювати мовленнєвий зразок), замінюючих (уміння підставляти і відтворювати зразок із новим змістом),  поширено-замінюючих (уміння поширювати заданий зразок), перетворюючих (уміння перебудовувати заданий зразок); моделюючих (уміння обирати форму і спосіб передачі змісту), комбінованих (уміння комбінувати засвоюваний матеріал з раніше засвоєним);  предметно-мовленнєвого компонента, навчаючи монологічного мовлення - завдяки використанню дублюючих ситуацій, підготовчо-комунікативних (уміння варіювати засвоєний матеріал, будувати за допомогою опори власне висловлювання, під час навчання діалогічного мовлення - дублюючих ситуацій, реагуючих (уміння реагувати на репліку співрозмовника, розвивати реагуючу репліку), спонукаючих (уміння починати діалог, розгорнути стимулююче висловлювання); прагматичного компонента – завдяки використанню передрозмовних ситуацій, які формують уміння будувати висловлювання, брати участь у монологічному і діалогічному мовленні за допомогою опори та розмовних ситуацій, які формують уміння самостійно будувати власні висловлювання, брати участь у розмові або дискусії відповідно до завдань  навчально-мовленнєвої ситуації. Послідовність виділених навчально-мовленнєвих ситуацій визначається порядком їх використання при формуванні кожного компонента комунікативної компетенції.

     Визначивши компоненти комунікативної компетенції (мотиваційний, мовний, предметно-мовленнєвий, прагматичний) та узагальнивши наукові дослідження з питання послідовності формування розумових дій (Д.М.Богоявлиньський, П.Я.Гальперін, Н.А.Менчинська та інші), було виділено чотири етапи технології формування комунікативної компетенції, а саме:

          Мотиваційно-цільовий етап, в ході якого студенти-іноземці націлюються на вивчення наукового стилю мовлення, оволодіння яким дозволяє іноземним студентам брати участь у комунікації в навчально-професійній сфері і частково готує їх до професійної діяльності.

     Змістовно-підготовчий етап, який передбачає ознайомлення студентів-іноземців з граматичними конструкціями наукового стилю мовлення й необхідною науковою лексикою та їх закріплення. На цьому ж етапі формуються уміння вести діалогічне та монологічне мовлення.

     Комунікативно-діяльнісний етап забезпечує залучення студентів до комунікативної діяльності: прогнозування і планування мовленнєвого висловлювання, його продукування на основі вивчених граматичних конструкцій та необхідної наукової лексики, реалізації умінь діалогічного і монологічного мовлення в різноманітних навчально-мовленнєвих ситуаціях із використанням навчально-професійної термінології  і норм мовленнєвого етикету.

          Аналітико-коригуючий етап передбачає закріплення умінь аналізу і коригування власних висловлювань та висловлювань співрозмовників, самостійне складання навчально-мовленнєвих ситуацій, добір способів і шляхів їх вирішення.

     Технологія формування комунікативної компетенції передбачала використання на кожному етапі навчання навчально-мовленнєвих ситуацій у певній послідовності,

як на початковому, так і на завершальному етапі, які відрізнялись лише обсягом змісту і поступовим ускладненням мовленнєвих завдань.

     Основою для встановлення об’єктивних результатів експериментальної роботи стали визначені рівні комунікативної компетенції – низький, середній, достатній та високий.

     1. Високий рівень характеризується постійним інтересом до навчально-професійної діяльності, не потрібне з боку викладача обґрунтування значущості оволодіння науковим стилем мовлення, а також допомоги в проектуванні і реалізації мовленнєвих висловлювань; умінням усвідомлено застосовувати граматичні та лексичні знання, оперативно пригадувати слова; будувати висловлювання, не допускаючи комунікативних помилок, висловлювати власне ставлення до обговорюваної проблеми, брати участь у розмові, згідно із заданою ситуацією спілкування, використовуючи увесь свій мовленнєвий досвід.

     2. Достатній рівень вимагає наявності інтересу  до навчально-професійної діяльності, часткового обґрунтування з боку викладача необхідності оволодіння науковим стилем мовлення та незначної допомоги в проектуванні і реалізації мовленнєвих висловлювань; цей рівень характеризується умінням усвідомлено застосовувати граматичні та лексичні знання, оперативно пригадувати слова; будувати власне висловлювання та брати участь у розмові з незначними мовленнєвими помилками, згідно із заданою ситуацією спілкування.

     3. Середній рівень, на відміну від високого і достатнього, характеризується вибірковим інтересом до навчально-професійної діяльності, потрібне обов’язкове обґрунтування з боку викладача значущості оволодіння науковим стилем мовлення, а також значна допомога в проектуванні і реалізації мовленнєвих висловлювань; умінням оперувати заученим граматичним та лексичним матеріалом; невмінням оперативно пригадувати слова; умінням складати невеличкі повідомлення за інструкцією або брати участь у розмові, допускаючи при цьому значні комунікативні помилки.

     4. Низький рівень характеризується відсутністю інтересу до навчально-професійної діяльності, потрібне обов’язкове обґрунтування і роз’яснення викладача значущості оволодіння науковим стилем мовлення в умовах індивідуальної роботи, нездатністю до проектування і реалізації мовленнєвих висловлювань, як самостійно, так і за допомогою викладача; невмінням усвідомлено застосовувати граматичні та лексичні знання, оперативно пригадувати слова, будувати власне висловлювання, не допускаючи комунікативних помилок, та  висловлювати в ньому власне ставлення до обговорюваної проблеми, брати участь у розмові, згідно із заданою ситуацією спілкування, як за наявності опори, так і без неї.   

 У другому розділі „Дослідно-експериментальна робота із формування комунікативної компетенції студентів-іноземців підготовчих факультетів” – розкриваються загальні питання підготовки та проведення педагогічного експерименту, перевіряється технологія формування комунікативної компетенції з використанням навчально-мовленнєвих ситуацій, аналізуються її результати.

     Для підтвердження гіпотези щодо формування комунікативної компетенції здійснено педагогічний експеримент, у якому брали участь 212 іноземних студентів, які навчалися на підготовчих факультетах Харківського національного університету радіоелектроніки (120 студентів) і Національного фармацевтичного університету

 (92 студенти). Формуючим експериментом було охоплено 172 іноземні студенти експериментальних груп та 40 – контрольних груп. Експеримент проводився у звичайних умовах, не порушуючи логіки та ходу навчального процесу.

     У ході констатуючого етапу експерименту визначався рівень сформованості мотиваційної сфери іноземних студентів, уміння використовувати граматичні категорії мови, розуміти і адекватно використовувати наукову термінологію, продукувати власне висловлювання на основі прочитаного, вести комунікацію адекватно ситуації, сфері спілкування, статусу та намірам співрозмовника, згідно з нормами сучасної мови та мовленнєвого етикету. Для цього було застосовано комплекс діагностичних методик, а саме: тестування іноземних студентів, бесіди з викладачами, спостереження, анкетування.

     У ході формуючого експерименту здійснювалась перевірка впливу технології з використанням навчально-мовленнєвих ситуацій на формування комунікативної компетенції студентів-іноземців на підготовчому факультеті.

     Було створено дві моделі експериментальних груп (Е_інж. та Е_мед.) у зв’язку з тим, що інженерний і медичній профілі навчання були охоплені найбільшою кількістю іноземних студентів. Визначаючи зміст навчально-мовленнєвих ситуацій для студентів обох моделей експериментальних груп виходили з особливостей професії типу „Людина – людина” і „Людина – техніка”. Іноземних студентів, які будуть навчатися на першому курсі медичного або фармацевтичного ВНЗ, було умовно віднесено до типу „Людина – людина”, основним предметом професійної праці якого є люди, групи людей, колективи, спільності людей. Студентів-іноземців, які на першому курсі повинні були навчатися у технічному ВНЗ, - до типу „Людина – техніка”, де головним предметом професійної праці є технічні системи, речовинні об’єкти, матеріали, види енергії. Особливості вищевказаних типів професій ураховувались під час визначення змісту навчально-мовленнєвих ситуацій з різною професійною спрямованістю, різними соціальними ролями. Спільним для студентів-іноземців обох моделей груп був лише зміст з навчальною спрямованістю відповідно до навчальних програм ВНЗ.

     Технологія формування комунікативної компетенції студентів-іноземців у навчально-професійній сфері включала в себе розвиток мотивації навчання іноземних студентів, оволодіння студентами-іноземцями граматикою наукового стилю мовлення, знаннями та уміннями добирати нове лексичне наповнення на основі змістового боку предмета, поетапне формування умінь монологічного і діалогічного мовлення, знайомство студентів із нормами мовленнєвого етикету, залучення до мовленнєвої діяльності, згідно з умовами і завданнями ситуацій спілкування, формування умінь аналізу і коригування, самоконтролю і взаємоконтролю мовленнєвої діяльності. На кожному етапі технології в експериментальних групах систематично і планомірно використовувались різні види навчально-мовленнєвої ситуації, які відповідали поставленим завданням експерименту і передбачали певну мету та участь викладача і студентів у них.

     У контрольних групах реалізація цієї технології не передбачалася, навчання здійснювалося за традиційною методикою вивчення наукового стилю мовлення.

     Виявлення результатів формуючого експерименту проводилося за комплексними методиками, які включали тестування, анкетування, спостереження, залучення студентів-іноземців у вирішення навчально-мовленнєвих ситуацій у навчально-професійній сфері.