Формування психологічної готовності майбутніх УЧИТЕЛІВ ДО ІНТЕРАКТИВНОЇ ВЗАЄМОДІЇ З УЧНЯМИ

summary

У Вступі обґрунтовується актуальність теми дослідження, аналізується стан і напрями її наукового опрацювання, окреслено мету, завдання та методи наукового пошуку, визначено об’єкт та предмет дослідження, розкрито наукову новизну, теоретичну та практичну значущість роботи, викладені дані про апробацію результатів дослідження.

У першому розділі «Аналіз теоретичних передумов формування психологічної готовності майбутніх учителів до інтерактивної взаємодії з учнями» обґрунтовано поняття інтерактивної взаємодії як міжособистісного процесу організації спільної діяльності; показано особливості взаємодії у контексті педагогічного спілкування; запропоновано класифікацію форм інтерактивної взаємодії вчителя з учнями; розроблено теоретичну модель психологічної готовності майбутніх вчителів до інтерактивної взаємодії з учнями.

Широке тлумачення взаємодії характерне для філософсько-психологічного підходу (Б. Г. Ананьєв, Л. С. Виготський, О. М. Леонтьєв, Б. Ф. Ломов, В. М. Мясіщев та ін.), де взаємодія вважається глобальним явищем, яке пов’язує людину з різноманітними сферами дійсності. Процес життя кожної людини можна розглядати як взаємодію, з одного боку, в процесі праці з предметами праці, з іншого, в процесі спілкування з іншими людьми.

У конкретно-психологічному підході взаємодія розглядається як міжособистісне явище, що підпорядковане процесам спільної діяльності та спілкування. Взаємодія аналізується або як одна зі сторін структури спілкування (Г. М. Андрєєва, Б. Ф. Ломов, Б. Д. Паригін та ін.), або як компонент спільної діяльності (Є. І. Головаха, О. І.Донцов, О. Л. Журавльов, М. М. Обозов та ін.).

Взаємодія як родове поняття відносно спілкування та спільної діяльності тлумачиться у працях М. С. Кагана, О. В. Киричука, Я. Л. Коломінського, Л. Е. Орбан-Лембрик, Н. С. Орлової, В. А. Семиченко та ін. Підкреслюється, що взаємодія охоплює всі види соціальних процесів і людської діяль­ності (працю, пізнання, спілкування, виховання, навчання).

Подолання суперечності у вирішенні питання про співвідношення понять міжособистісної взаємодії та спілкування як ширшого та вужчого намічено у ситуативному підході, що розробляється О. О. Леонтьєвим. Цей автор вирізняє два різновиди спілкування, а саме: модальне (метою спілкування є психологічний контакт і взаємини), та диктальне (спілкування виступає як самоцінний процес). Спілкування у процесі налагодження спільної діяльності виступає різновидом диктального.

Проведений аналіз співвідношення понять взаємодії, спілкування, спільної діяльності дає можливість запропонувати наступне означення інтерактивної взаємодії. Інтерактивна взаємодія – різновид міжособистісної взаємодії, що забезпечує організацію та виконання спільної діяльності, відзначається високою мірою взаємоузгодженості, взаємопов’язаності, взаєморозуміння її суб’єктів; виступає в єдності ділової та особистісно-емоційної (духовної) сторін та спричиняє активізуючий вплив на особистість її учасників.

Інтерактивна взаємодія відзначається наступними ознаками:

–     Об’єднує людей для виконання спільної діяльності та забезпечує сам процес її реалізації, передбачає кооперацію виконавців спільної діяльності, яка є водночас її метою та кінцевим етапом.

–     Висока міра взаємопов’язаності її суб’єктів, що досягається за допомогою таких механізмів, як взаєморозуміння, координація та узгодження.

–     За змістом включає обмін між її суб’єктами діями (діловий компонент) та мотивами, цінностями, ідеями, оцінками (особистісно-емоційний, духовний компонент).

–     Будується за схемою суб’єкт-об’єкт-суб’єкт і цим самим носить опосередкований характер.

–     Умовою інтерактивної взаємодії виступають діалогічні й партнерські взаємини між її суб’єктами.

Інтерактивна взаємодія вчителя з учнями – це така єдність педагогічного спілкування і педагогічної взаємодії, яка спрямована на об’єднання учнів навколо спільної діяльності навчально-виховного змісту і яка забезпечує її успішне виконання, дозволяючи досягти цінних психолого-педагогічних результатів. Інтерактивна взаємодія між учителем і учнями, між самими учнями є водночас продуктивною у тому сенсі, що дозволяє успішно вирішувати розвивальні завдання, а саме: сприяє становленню учнівського колективу в цілому, формуванню в кожного школяра рис творчої особистості (Г. О. Балл, І. C. Булах, Л. В. Долинська, О. В. Киричук, О. М. Матюшкін, В. В. Щербан та ін.).

Дослідження взаємодії у педагогічному процесі ведуться у двох основних напрямках. По-перше, питання взаємодії вчителя і учнів висвітлюються у дослідженнях педагогічного спілкування й комунікації (Н. Ю. Бутенко, Н. П. Волкова, Л. В. Долинська, С. Д. Максименко, В. А. Кан-Калік, Я. Л. Коломінський, О. О. Леонтьєв, Н. С. Орлова, Т. Д. Щербан та ін.). По-друге, вирізняється група досліджень, безпосередньо присвячених вивченню педагогічної взаємодії (В. В. Андрієвська, Г. О. Балл, І. С. Булах, О. В. Винославська, Л. В. Долинська, В. К. Дьяченко, Л. В. Дяченко, Я. Л. Коломінський, О. М. Легун, В. Я. Ляудіс, В. А. Семиченко та ін.); знаходять своє висвітлення у працях педагогів (О. В. Киричука, М. В. Кларіна, Л. В. Кондрашової, В. Г. Маралова, С. О. Сисоєвої та ін.).

Сформувалось два підходи до трактування інтерактивності педагогічної взаємодії. У першому з них стверджується, що педагогічна взаємодія є завжди інтерактивною (Ш. О. Амонашвілі, В. О. Киричук, В. Г. Маралов, В. А. Семиченко) Прихильники другого підходу зауважують спеціальний характер інтерактивної взаємодії у контексті педагогічної (Н. П. Волкова, В. Я. Ляудіс).

У своїй роботі ми притримуємось другого підходу і вважаємо, що педагогічна взаємодія набуває інтерактивного характеру залежно від поставлених педагогічних цілей. Інтерактивна взаємодія вчителя з учнями має місце, коли вчитель об’єднує учнів заради виконання спільної діяльності навчально-виховного змісту.

Форми організації інтерактивної взаємодії вчителя з учнями доцільно поділяти на три групи. По-перше, з перевагою навчального спілкування (дискусія, диспут, полеміка, «круглий стіл», рольові ігри, ігри-інсценізації, імітаційні ігри), по-друге, – з перевагою навчальної співпраці (навчальна співпраця у мікрогрупах, дидактичні ігри з наявністю спільного предметного матеріалу). По-третє, деякі форми інтерактивної взаємодії однаковою мірою поєднують навчальне спілкування і співпрацю (метод проектів, мозкова атака, театралізована гра, гра-драматизація).

Організація інтерактивної взаємодії вчителя з учнями становить окрему професійно-педагогічну задачу, а психологічна готовність до її вирішення виступає однією з важливих складових формування особистості майбутнього вчителя у вищому навчальному закладі. Сучасне вирішення проблем якостей особистості педагога спирається на психологічні характеристики педагогічної професії, розроблені у працях Ф. М. Гоноболіна, В. А. Крутецького, Н. В. Кузьміної, М. Д. Лєвітова.

Психологічна готовність до різних ситуацій спілкування педагога була предметом досліджень у роботах С. Д. Максименка, А. С. Москальової, О. О. Орлової, І. С. Тодорової, Т. Д. Щербан, Т. С. Яценко та ін.

Значно рідше, ніж питання комунікативної готовності, виступають предметом спеціальних досліджень проблеми психологічної готовності до взаємодії вчителя з учнями (Л. К. Велітченко, Л. В. Долинська, Л. В. Дяченко, Л. В. Кондрашова, О. М. Легун, В. Г. Маралов та ін.).

У тлумаченні поняття психологічної готовності ми притримуємось особистісного підходу, згідно із яким, за визначенням Л. М. Карамушки, готовність розуміється як стійке, багатоаспектне та ієрархізоване утворення особистості, яке включає ряд компонентів, адекватних вимогам, змісту та умовам діяльності, які у своїй сукупності дозволяють суб’єкту більш або менш успішно здійснювати діяльність.

Погляди щодо структури психологічної готовності до професійно-педагогічної діяльності розрізняються кількістю та змістом її складових (О. В. Винославська, М. І. Дьяченко, Л. О. Кандибович, Л. М. Карамушка, А. Ф. Линенко, С. О. Ніколаєнко, Л. О. Савенкова, О. С. Тарнавська та ін.). Узагальнення зазначених праць показує, що основними компонентами психологічної готовності до професійно-педагогічної діяльності виступають мотиваційні, когнітивні, операційні та особистісні складові.

Аналіз праць, присвячених вимогам до особистості вчителя при організації різних форм інтерактивної взаємодії з учнями (Т. В. Дуткевич, М. В. Кларін, Л. В. Кондрашова, Н. В. Кузьміна, В. Я. Ляудіс, Н. С. Орлова, Л. В. Пироженко, О. І. Пометун, Т. С. Яценко та ін.), дозволив нам побудувати модель психологічної готовності майбутнього педагога до такої взаємодії. Компонентами якої виступають мотиваційні, когнітивні та праксичні якості педагога.

Мотиваційний компонент досліджуваної готовності передбачає такі якості як: орієнтованість на партнерство і взаємодію з учнями, позитивне ставлення до інтерактивної взаємодії з учнями; орієнтацію студента на взаємодію з оточуючими. Когнітивний компонент включає: якості продуктивності мислення, що дозволяють співвідносити різні смислові позиції учасників інтерактивної взаємодії; загальні знання особливостей педагогічного спілкування і взаємодії; специфічні знання про інтерактивну взаємодію, її умови, та вплив на розвиток учнів. Праксичний компонент охоплює рефлексивні вміння (здатність вирізняти особливості процесу інтерактивної взаємодії та його організації з метою контролю й корекції); інтегративні вміння, як особливий різновид комунікативних (вміння домовлятись, знаходити спільну мову, відповідально виконувати свою роль, обмінюватись впливами з партнерами, готовність до співпраці); уміння організатора інтерактивної взаємодії (готувати завдання для спільного виконання, розподіляти ділянки роботи, поєднувати індивідуальну роботу з колективною, допомагати партнерам, залагоджувати суперечки). Особистісні особливості ми розглядаємо як чинник розвитку.

У другому розділі «Особливості психологічної готовності майбутніх учителів до інтерактивної взаємодії з учнями» розкривається методична база та основні етапи констатуючого дослідження; подається опис процедури проведеного констатуючого експерименту; виділяються рівні розвитку досліджуваної готовності; аналізуються отримані кількісні дані щодо розподілу студентів за її рівнями, розкривається вплив зовнішніх та внутрішніх чинників.

Констатуючий експеримент проводився під час консультативної роботи зі студентами й магістрантами (350 осіб) та включав три змістових етапи. На 1-му етапі були виділені рівні досліджуваної готовності та виявлений їх розподіл серед студентів 4-го курсу (120 осіб). На 2-му етапі у роботі брали участь студенти 1-го (91 особа) і 4-го (120 осіб) курсів, а також магістранти (139 осіб). На 3-му етапі здійснювався аналіз та інтерпретація емпіричних результатів.

На основі узагальнення та систематизації критеріїв й показників досліджуваної готовності були виділені три її рівні.

На високому рівні досліджуваної готовності студенти виявляють виразну орієнтованість на партнерство і взаємодію, позитивне ставлення до інтерактивної взаємодії; мають глибокі й повні знання з психології спілкування і взаємодії, з конкретних питань організації такої взаємодії; гнучкість, швидкість і продуктивність їх мислення дозволяє їм успішно співвідносити різні погляди та виробляти спільні; вони уміють бути як учасниками, так і організаторами інтерактивної взаємодії з учнями.

Середній рівень досліджуваної готовності характеризується менш вираженою їх орієнтованістю на партнерство і взаємодію з учнями, наявністю окремих прогалин у знаннях стосовно інтерактивної взаємодії вчителя з учнями. Рівень професійно-важливих умінь дозволяє їм успішно налагоджувати інтерактивну взаємодію з учнями лише час від часу.

Низький рівень досліджуваної готовності відзначається розумінням ролі педагога як домінантної; слабкими і формальними знаннями про спілкування і взаємодію з учнями; ригідністю мислення; неспроможністю організувати інтерактивну взаємодію. Такі студенти завжди відчувають труднощі у виконанні спільних завдань, не вміють узгоджувати свої дії з партнерами, відповідально виконувати належну їм роль, долати суперечки, через що у стосунках з іншими виникає ворожість, недоброзичливість, підозрілість. Завдання на організацію форм взаємодіючого навчання ці студенти виконують вкрай слабо.