Request a thesis МИСТЕЦЬКА ОСВІТА В УКРАЇНІ СЕРЕДИНИ XIX - СЕРЕДИНИ XX ст. структурування, методологія, художні позиції

У вступі обґрунтовується актуальність теми дисертації, визначаються головна мета, завдання, об’єкт і предмет дослідження, його часові і територіальні межі, наукова новизна і практичне значення роботи, інформація про апробацію дослідження. Наводяться основні етапи культурно-історичного процесу передачі знань і вмінь у сфері ремесла і мистецтва. В історичному контексті розглядається розвиток поглядів та теорій співвідношення мистецтва, ремесла і освіти, зокрема, філософів Д.Вазарі, Д.Дідро, А.Вольтера, Е.Канта, Ф.Шіллера; мистецтвознавців А.Рігля, Д.Рьоскіна, В.Морріса, Г.Земпера; засновників Веймарського Баугаузу; мистецтвознавців та естетиків Р.Д.Коллінгвуда, Т.Адорно та ін.

Розділ 1. Мистецька освіта – наукова субдисципліна українського мистецтвознавства: історіографія, джерельна база, методологія. Наголошується, що дослідження мистецької освіти вимагає потужної методологічної озброєності для виконання дослідницької роботи, в котрій зосереджені різні за науковою ємкістю завдання, та які однак складають предметну, дисциплінарну єдність. Звідси випливає необхідність, ба навіть примусовість комплексного дослідження. Понад то, існуючий стан наукової розробки теми зобов’язує розширити звичні рамки мистецтвознавчого комплексного методу використанням таких первісних наукових методик, як опис і фіксація фактів та статистичний аналіз фактів, єдино надійний для створення інформативної бази даних для подальшого наукового аналізу методами мистецтвознавства та інших суміжних наук.

Метод міждисциплінарного підходу, застосований у даному дослідженні, доцільно окреслити як синергетичний, що охоплює мистецтвознавчий, соціокультурний, педагогічний і загальнонауковий синтез. Феномен мистецької освіти особливо широко віддзеркалює сутність зв’язків між предметним змістом ідей у мистецтві, дизайні, педагогіці тощо. Кінцевим завданням застосованих методів дослідження є виведення художніх принципів шкіл та художніх особливостей творів з тих чинників, що їх породили. Необхідно з’ясувати фактори, що формували навчально-творчі принципи митців-педагогів та їх учнів, але залишаються досьогодні неусвідомленими у значній мірі.

Питання історії мистецької освіти за останні роки поставлені в основу проблематики дисертаційних мистецтвознавчих досліджень С.Нікуленко, О.Ковальчука, Л.Соколюк. Велике історичне значення мають статті С.Білоконя, Ю.Турченка, Т. Максиська, В.Ханка, Ю.Лащука, В.Вуйцика, Л.Волошин, М.Криволапова та ін.

В загально-теоретичному осмисленні порушених проблем беруться до уваги концептуальні положення сучасного мистецтвознавства, розроблені провідними вченими В.Овсійчуком, М.Селівачовим, М.Станкевичем, Д.Крвавичем, В.Рубан, Р.Захарчук-Чугай, О.Боднаром, О.Федоруком та ін. Сучасні проблеми художньо-промислової, дизайнерської та мистецької освіти в Україні у прикладному, „вузівському” контексті висвітлювали у своїх працях Е.Мисько, А.Чебикін, В.Даниленко, А.Бокотей, М. Яковлєв, Є.Антонович та ін.

Вивчення мистецької освіти України неодмінно приводить до необхідності розглядати і її самобутність і загальноєвропейські сутнісні зв’язки, що мали прямий і зворотній напрямки, а відтак – взаємодію і взаємовпливи.

Велике історичне значення мають наукові праці, що висвітлюють загальноєвропейські рухи та зв’язки в мистецькій освіті Н.Певзнера, А.Рігля, А.О’Неіла, С.Одживольського, Т.Мюнніха, К.Яроцкого, Е.Брікса, П.Таранчевського. Українсько-російський вектор цих зв’язків потрапляє в поле досліджень Я.Затенацького, Н.Молєвої, Е.Белютіна, І.Проніної, Л.Супрун.

В уніфікованій держстандартами кваліфікації дослідників мистецькоосвітньої сфери знаходимо, насамперед, серед науковців-суміжників за тематично наближеними науковими напрямками „Історія та теорія мистецтва”, „Історія та теорія дизайну”, „Історія та теорія педагогіки”, „Психологія освіти”, соціологія культури, мистецтва, освіти та ін. З точки зору історичної ретроспективи це очевидно виправдано, адже дослідження мистецької освіти тісно пов’язані з теоретичним розвитком філософії, естетики, історії, різних політичних і соціальних концепцій.

В розділі робиться наголос, що мета, кінцевий продукт мистецької освіти унікальний і аж ніяк не може бути прирівняний до мети, кінцевого продукту інших наук.

Наука, що покликана визначати художню якість творів та давати характеристику мистецьким процесам – мистецтвознавство – за логікою і природою речей має взяти на себе провідницьку роль серед інших суміжних наук, що вивчають мистецькоосвітню сферу. Тому найефективніша наукова робота ведеться на прикладному рівні безпосередньо у мистецьких навчальних закладах. Аналіз цієї групи джерел свідчить, що зв’язки прикладних досліджень із суміжними фундаментальними науками є неминучими і ефективними. Ці міждисциплінарні зв’язки повинні включати в себе досягнення та арсенал методів естетики, історії педагогіки, психології, соціології, одначе тільки з урахуванням специфіки мистецтвознавства. Для поля мистецької освіти має бути створена спільна система координат, щоби відтворити наукову взаємодію і дійти до спільних широко-масштабних висновків. При цьому важливим є не тільки вивчення історичного фактажу, часом досі невідомого, що цінне само по собі і значно розсуває межі знань з історії українського мистецтва, але й структур як стійкої форми зв’язків і стосунків, що склалися у перебігу загального мистецького процесу між фаховою освітою і видами мистецтва для прикладу, між художньо-промисловою і образотворчою мистецькою освітою, та в єдності мистецького і культуротворчого процесів.

Найближче до вирішення методологічних та естетико-художніх проблем мистецької освіти підійшли М.Мурашко, В.Кричевський, В.Пальмов, П.Мусієнко, І.Мірчук, В.Січинський, Ф.Шмідт, В.Крицінський, К.Гомоляч, А.Клімашевський, Е.Лібанський, С.Махнєвич, Т.Мерунович, Я.Роттер, В.Кандінський, С.Томах, І.Врона, К.Малевич, О.Богомазов.

Специфіка авторських педагогічних методик, концептуальних засад педагогічних систем простежується в грунті праць, присв’ячених біографіям окремих митців-педагогів авторства В.Павловського, Д.Антоновича, Є.Холостенка, П.Горбенка, І.Врони, В.Січинського, П.Ковжуна, М.Бурачека, М.Бутовича, В.Кричевського, В.Пальмова, В.Поповича, В.Седляра, С.Сірополка, П.Мегика, М.Дмитренка, І.Козерода, С.Шевельова, В.Овсійчука, Г.Островського, В.Рубан, Л.Соколюк, О.Федорука та ін.

Допоміжною складовою такого напрямку досліджень історії мистецької освіти став укладений автором біографічно-бібліографічний „Словник митців-педагогів України у світі” (2002) з відомостями про меценатів, організаторів мистецької освіти та митців, які викладали у навчальних закладах різного типу та освітнього рівня (563 імені).

Серед завдань, що вирішуються виявленими дослідженнями мистецькоосвітньої сфери, можна виділити мистецтвознавчі, педагогічні, методологічні, конкретно-історичні, історіографічні, психологічні та ін.

Регіональний принцип покладено в основу історичних досліджень мистецьких шкіл України авторів Ю.Турченка, О.Пчілки, А.Прусевича, І.Небесника, Д.Козубовського, Ю.Лащука, В.Перепаді, А.Паравійчука, Г.Паньків, Г.Матвіїшин, О.Лагутенко, О.Соломченка, М.Гринюк, М.Гнатюка, Л.Глембоцької, О.Пошивайла, З.Шульги, А.Данилюка, В.Афанасьєва.

При очевидному розширенні фактографічної бази сучасних досліджень, їх географії та тематики, вони проводяться здебільшого в режимі внутрішньої замкнутості. І тут, в такому контексті, по-новому постає питання співпраці з суміжними науками та використання їх досягнень в інтересах мистецької освіти.

У системі наукового пізнання мистецької освіти слід виділити історичний, теоретичний і прикладний (навчально-методичний) напрямки. Тематика міжнародних конференцій в Харкові, Черкасах, Львові, Празі демонструє теми доповідей з історії вітчизняної та зарубіжної мистецькоосвітньої спадщини, а також з теорії та висвітлення їхнього сучасного стану. Такі конференції ефективно дозволяють провадити порівняльний аналіз розвитку вітчизняних та зарубіжних мистецьких шкіл.

Утім, при всіх кількісних показниках екстенсивного, здебільшого, стану дослідження галузі, ми не маємо сьогодні українських підручників і посібників з історії мистецької освіти, відсутня також комплексна історіографія джерел усієї сукупності знань з цієї сфери, яка б охоплювала територіальний ареал усієї України. Зворотньо, домінують тенденції локального підходу, праці описового „ювілейного” характеру щодо висвітлення історії того чи іншого мистецькоосвітнього осередку. Вони нерідко позбавлені концептуальних узагальнень, не мають необхідної для піднесення наукового рівня бібліографічної бази, посилань на першоджерела. Особливо важливим напрямком порівняльних досліджень мистецької освіти є ті, що стосуються виникнення і розвитку українських мистецьких шкіл на еміграції після Першої та Другої світових воєн. Затаєних або ж непрочитаних сторінок розвитку мистецької освіти у дні Другої світової війни торкаються історичні праці Б.Галайчука, М.Іванейка, А.Малюци, А.Струтинської, Ф.Сумського, Н.Антонюк, М.Батога.

Відтворити загальну картину розвитку українського мистецько-освітнього руху на еміграції допомагають статті М.Островерхи, Б.Певного, В.Січинського, Ю.Соловія, П.Андрусіва, Д.Антоновича, С.Гординського, Д.Горняткевича, О.Грановського, І.Мозалевського, І.Кейвана, М.Коргуна, С.Коломийця, С.Луцика, С.Наріжного, В.Поповича, В.Омельченка, М.Мушинки, О.Пеленської, М.Мудрак. Цей контекст виявляє приналежність української мистецької школи до європейської, показує нові контактні зони взаємодії різних культур та напрацьовані методи збереження національної ідентичності в нових умовах розвитку поза Батьківщиною. Разом з тим, еміграційний шлях розвитку мистецької освіти потребує синхронного аналізу як зовнішніх загальноєвропейських факторів, так і внутрішнього, регіонального саморозвитку мистецько-освітнього руху в ареалі українських етнічних територій. Така наукова праця ще попереду, адже велика кількість джерел, створених за ХХ століття та праці дослідників останніх років покладалися, головним чином, на регіональний принцип висвітлення історичного розвитку мистецької освіти.

Отже, можна констатувати, що історія мистецької освіти сьогодні сформована як галузь наукових досліджень, яка має мету і завдання свого розвитку, широке коло науковців, що розв’язують її проблеми, мережу спеціалізованих періодичних видань, апробований у мистецькоосвітній практиці вузу ІV-го рівня акредитації навчальний курс. Мистецька освіта постійно перебуває у полі зору багатьох наук, багаж знань яких не є безпосередньо спрямований на потреби самої мистецької освіти. Процес самопізнання мистецької освіти необхідно забезпечити системою міждисциплінарних зв’язків та комплексною методикою, яка б автономізувала це самопізнання.

Розділ 2. Мистецька освіта у Західній Європі та Україні середини ХІХ – середини ХХ ст.: єдність концепції і відмінності реалізації художньо-промислового напрямку. Історичні реалії зобов’язують розглядати мистецьку освіту України у її зв’язку з мистецькою освітою Європи. Єдиний мистецькоосвітній процес України автор вважає доцільним розглядати у двох його розгалуженнях: на західних землях, зокрема, в Галичині, яка перебувала в складі Австро-Угорської імперії, і на тій території, яка була в складі Російської імперії.

2.1. Мистецько-освітній рух провідних західноєвропейських країн: ідейно-теоретичні та організаційні засади художньо-промислової освіти. Протягом всього ХІХ ст. у західноєвропейських країнах не припинялися змагання за перебудову класичної мистецької освіти та в пошуках нових ефективних форм художнього навчання. Питання це вийшло за стіни художніх академій і мистецька освіта перестала бути внутрішньою справою мистецтва.

Розпочати вивчення організаційних та ідейно–теоретичних основ художньо–промислової освіти автору допомогло безпосереднє перебуван-ня у 1996 та 1998 роках в Академії мистецтв, архітектури та дизайну в Празі, в Академіях образотворчого мистецтва в Празі та Парижі, у Віденській академії мистецтв, музеях декоративного мистецтва (колишніх художньо–промислових музеях) Праги та Відня.

Наведені приклади діяльності десятків чільних мистецьких шкіл та угруповань у різних країнах Європи впродовж другої половини ХІХ – початку ХХ ст. за усієї мозаїчності засвідчили більшою чи меншою мірою свою прихильність до заклику теоретика В.Вальтзольдта “Назад до ремесла!”. Утім, навчання у системі художнього виробництва, здебільшого черпало свої сили, можливості та енергію зі сфери “вільного мистецтва”.

Надання ремеслам статусу прикладних мистецтв і рівноцінність їх з образотворчими проголосили і послідовно відстоювали провідні філософи, архітектори і митці. Еволюційні фази розвитку художньо–промислової освіти можна розділити на початкову, що визрівала в середовищі передових представників європейських академій мистецтв ХVIII–XIX століття і була частково формально організована як окремий механізм, відмінний від тодішньої цехової ремісничої системи. Зорієнтовані здебільшого на декоративізм, нові форми шкіл та курсів при мануфактурах і фабриках були покликані встановити зв’язок між мистецькою освітою та економікою.

Наступну фазу визначає процес заснування королівських чи державних художньо-промислових шкіл або шкіл такого ж типу, організованих на приватних ініціативах. Ця фаза розвитку виявилася в усій повноті у другій половині ХІХ століття. Найхарактернішою її ознакою було співіснування і тісна співпраця шкіл і найкрупніших європейських художньо-промислових музеїв. Вона також пов’язана з розвитком загальноєвропейського руху “мистецтв і ремесел”. Момент зародження антиеклектичного руху в архітектурі і мистецтві кінця 1890-х років і постання стилю модерн визначає третю стадію розвитку художньо-промислової освіти, її активний географічний, методологічний і кількісний розвиток, формування багаторівневої структури. До середини 1900-х років спостерігається справжній культ художньо–промислового шкільництва, яке охопило всі сфери декоративно-ужиткового мистецтва.

Принципово важливою віхою в розвитку художньо-промислової освіти став 1907-й рік, рік заснування Німецького Веркбунду і за ним постання Баугаузу. З цього часу панівного становища в архітектурі та мистецтві набувають раціоналістичні тенденції. Зародження кубізму та чисельних течій модернізму розхитують самі основи традиційної мистецької освіти, кристалізується явище дизайн-освіти. Професійна самосвідомість останньої пов’язана з переходом від ремісничого до масового індустріального виробництва. В Баугаузі на альтернативній основі поєднуються два протилежних мистецько-педагогічних вектори: раціоналістична об’єктивна естетика (Т. ван Доегсбург, В.Ґропіус, М.Бройєр) та емоційність і навіть вкрай містичні підходи до мистецтва (В.Кандінський, П.Клеє, Й.Іттен). Сама співпраця представників крайніх світоглядних позицій виражала міць синтезуючої платформи новаторських пошуків Баугаузу.

Початок 1920-х років став часом найбільшої ідейно–теоретичної напруги між головними напрямками мистецької освіти. Чіткого прояву набула проблема формування інституцій з питань теорії мистецтва. Після Першої світової війни головні теоретичні постулати модерну були визначені утопічними, в маніфестах та деклараціях художньо-промислових шкіл та шкіл дизайну стали домінувати вимоги підпорядкування художньої творчості потребам промислового виробництва. Утім, історичні спроби штучної кооперації традиційних академій мистецтв та шкіл дизайну на державному рівні здебільшого були малоефективними.

Нова хвиля оновлення традицій художньо-промислового та ремісничого вишколу охопила Європу всередині 1920-х років внаслідок формування стилю Ар-деко. У кінці 30-х років ХХ століття академічна освіта старого зразка вже перестала бути життєздатною формою підготовки митців, але продовжувала існувати у віддалених від центрів авангарду містах. Але ліберальні форми навчання до середини ХХ століття домінували дедалі більше. Погляди на мистецтво як на привілей вибраних і суміш індивідуальних діяльностей ставали визначальними для подальшого розвитку усіх форм мистецької освіти.

Визначені фази розвитку художньо-промислової освіти провідних західноєвропейських країн є доволі умовні і лише схематично відображують строкаті регіональні, організаційні, ідейні й стилістичні особливості. Складові частини цієї освіти мали різну соціально-історичну типологію, регіональну специфіку, особливості педагогічного складу. Мистецька школа розглянутого періоду пережила небувалий розвиток і водночас могутні потрясіння, вона стала ключовим чинником формування багатогранної, суперечливої і тісно взаємодіючої західноєвропейської художньої культури.

2.2. Історичні передумови розвитку нових форм мистецької освіти в Україні. Для історії ремесел на Україні кінець ХІХ ст. був часом занепаду та водночас і зародження цілеспрямованої зовнішньої підтримки кустарного виробництва. Дане дослідження обмежується послідовним розглядом організаційно-творчих процесів у найбільш характерних осередках ремесел на територіях, які входили у склад Російської держави, а також Західних областей України, Закарпаття, Буковини і частини Поділля, що були до моменту розпаду Австро-Угорської імперії її складовими. Посилена увага до розвитку художніх промислів, діяльність спрямована на захист і підтримку кустарного виробництва як на східних, так і на західних землях України, були закономірними і зумовлені економічним та культурним розвитком етносу у межах різних державних формацій. Здебільшого вони базувалися на основі єднання різних просторів естетичного досвіду міського та сільського середовища на хвилі національного культурного процесу з долученням мистецьких і духовних реальностей минулих епох. Включення їх в культурний простір тодішнього суспільства мало на меті конструювати моделі національного, самототожнього світобачення в мистецтві. Боротьба культурно-мистець-ких сфер за автономію велася шляхом „канонізації” периферійних форм народного мистецтва і кустарних промислів зі свободою самовияву відповідно до власної, внутрішньої логіки. Мистецька мова, що формувалася інтелектуальними, декоративними і архітектонічними засобами, найчастіше знаходила реалізацію у новій архітектурі багатих традиціями осередків, що іноді намагалися взяти на себе місію культурних столиць того чи іншого краю. Вирішальну роль в процесах загально-народної емансипації на ґрунті мистецьких традицій відіграли художньо-промислові школи.

Розділ 3. Ціннісні орієнтири мистецької освіти України середини ХІХ – середини ХХ ст..: панорамний огляд явищ

3.1. Художньо-промислове шкільництво в Галичині. Становлення промислової освіти в Галичині залежало від соціально-економічних, політичних та культурних змін у суспільстві наприкінці ХІХ – початку ХХ ст. Саме соціальні підвалини цього процесу дають підстави виділити характерні етапи промислового шкільництва Галичини:

- 1877 рік – початок планомірної діяльності для піднесення краєвого промислу; орієнтація фахових шкіл на творчий напрям опанування ремесел;

- 1878-1886 рр. – спрямування діяльності створюваних промислових шкіл на збереження та розвиток традиційного домашнього промислу;

- 1886-1902 рр. – переорієнтація завдань та цілей промислового шкільництва на створення фабричної промисловості;

- 1902-1910 рр. – піднесення активності у діяльності промислових шкіл, підвищення їх авторитету і соціального статусу; зростання творчих та організаційних спрямувань; кількість промислових шкіл та їх структурна різноманітність у цей період сягають найвищих показників;

- 1910-1920 рр. – занепад промислового шкільництва Галичини; у приватних майстернях професійних художників домінує вивчення декоративно-ужиткового мистецтва.

Становлення художньо-промислової освіти в Галичині виявило досить широке коло проблем, що постали перед освітньою системою і були усвідомлені суспільством. Та за своїм характером вони укладалися у дві групи: структурно-організаційні, які вимагали уваги суспільства і державної підтримки, та художньо-естетичні, які мали більшу скерованість до вироблення теоретичних засад мистецької освіти на базі теорії та історії мистецтв і ремесел. Структурно-організаційне налагодження діяльності профільних закладів висувало ряд конкретних вимог:

- коригування діяльності промислових шкіл, взаємодії між ними та створення цілісної системи їх функціонування;

- формування викладацьких кадрів, підвищення їх професійної та педагогічної майстерності;

- інтеграція у загальнопромисловий рух, ступінь залежності від промисловості художньо-промислових шкіл;

- покращення матеріальної бази, забезпечення спеціальною літературою;

- піднесення суспільного рейтингу художньо-промислового шкіль-ництва серед інших освітніх галузей;

- використання зарубіжного досвіду промислового шкільництва. Одночасно з навчальним процесом художньо-промислова освіта мала розв’язувати нові завдання:

- співвідношення мистецького начала і виробничої праці;

- формувати теоретичні засади та критерії художньої та естетичної цінності промислових виробів;

- знаходити шляхи взаємодії традиційної народної естетики та новітньої індустріально-технічної.

Пошуки і досвід налагодження художньо-промислової освіти кінця ХІХ – початку ХХ ст. показує, що вся напружена діяльність в цьому напрямі врешті набрала обрисів єдиної системи, яка мала вивести мистецько-ремісничий рух на якісно новий рівень.

3.1.1. Художньо-промисловий та образотворчий напрямки мистецької освіти. Від початку 80-х років все більше утверджувалася думка, що мистецтво є потужною рушійною силою, яка здатна вплинути на розвиток промисловості, особливо в галузі випуску художніх виробів та виробів широкого вжитку. На перший план об’єктивно виступала невідкладна справа налагодження професійної художньої освіти. Таким чином мали формуватися тісні взаємовпливи поміж творчими шуканнями митців та кожною із ділянок ужиткового мистецтва. Створені за різних умов і обставин мистецькі навчальні заклади у Києві, Львові та Празі тривалий час підтримували розвиток українського образотворчого мистецтва, готуючи підгрунтя для формування національної системи мистецької освіти. Історія довела неспроможність довготривалого і повноцінного функціонування мистецької освіти лише на меценатській основі без підтримки держави.

Художня освіта сприймалася і як засіб для широкої просвітницької діяльності на базі загальноосвітніх і спеціалізованих шкіл, музеїв, курсів. Підхід, в основі якого лежала національна духовна культура, породжував специфічні форми художньої освіти, яка засвоювала традиції народного і професійного мистецтва. Через ремесла та декоративно-ужиткове мистецтво пролягає шлях самопізнання і усвідомлення своєрідності національної культури, відбувалося разом з тим самовизначення моделі національної мистецької освіти. Остання у взаємодії з музеями, мистецькими та ремісничими товариствами, торгівельними організаціями сприяла становленню нових форм розвитку мистецтва та художніх промислів як визначальних складових розвитку національної культури.