Корекція розумової працездатності студентів з дитячим церебральним паралічем у навчальній діяльності Автореферат

У вступі обґрунтовано актуальність теми, визначено об’єкт, предмет, мету та завдання дослідження, його методологічні основи, охарактеризовано методи дослідження; розкрито наукову новизну, практичну значущість роботи; вказано сферу апробації та впровадження у практику результатів дослідження, надано інформацію про публікації автора, структуру та обсяг дисертаційної роботи.

У першому розділі – «Науково-теоретичні засади проблеми корекції розумової працездатності студентів з дитячим церебральним паралічем» – представлено результати аналізу загальної та спеціальної психолого-педагогічної, медичної та науково-методичної літератури з проблеми корекції розумової працездатності студентів з ДЦП у навчальній діяльності; з’ясовано сутність поняття «розумова працездатність».

Проведений теоретичний аналіз досліджень розумової працездатності засвідчив, що визначена проблема є предметом вивчення психології, педагогіки, фізіології, гігієни та медицини. Проблема розумової працездатності студентів з різною гостротою супроводжувала науковий пошук. У сучасних умовах експериментальні пошуки вітчизняних учених зосереджені на кількох напрямах: дослідження особистісних характеристик, дослідження зовнішніх факторів, які впливають на ефективність розумової праці особистості, дослідження динаміки розумової працездатності та ін.

Дослідження особистісних характеристик (відповідальність, активність, творчість, особливості уваги, пам’яті, мислення, емоцій тощо), що впливають на динаміку розумової працездатності особистості (М. Антропова, А. Здравомислов, В. Зінченко, К. Гуревич, Ф. Ерісман, Я. Коломенський, Г. Костюк, О. Лурія, А. Навакатикян, В. Правдолюбов, Н. Преображенська, К. Смірнов, Ф. Телятник). Виділений напрям експериментальних пошуків спрямований на виявлення вченими інтегральних показників працездатності особистості, які є домінуючими для успішного виконання інтенсивної та напруженої праці людини.

Дослідження зовнішніх факторів (організація та обладнання робочого місця, освітлення, температура, середовище для праці та відпочинку, режим праці та відпочинку, поєднання розумового навантаження та рухової активності, чергування видів праці за рівнем складності тощо), які впливають на ефективність розумової праці особистості (І. Александрова, Б. Андреєв, М. Антропова, Е. Білостоцька, Л. Бургерштейн, Е. Вайнруб, М. Виноградов, А. Горюнова, І. Дьяченко, В. Крижанівська, В. Левін, Л. Любомирський, А. Навакатикян, Е. Руттенберг). Дослідження науковцями цього напряму мають на меті виявити оптимальні умови середовища праці та вдосконалити їх відповідно до встановлених типологічних особливостей її виконавців.

Дослідження динаміки розумової працездатності особистості (впродовж доби, тижня, року), її вікові характеристики, нормативні показники обсягу навантаження, показники та критерії вимірювання (І. Андрусишина, Н. Бачериков, Л. Бургерштейн, Е. Вайнруб, А. Дерев’янко, Е. Добромиль, Е.Ільїн, С. Крапивинцева, В. Крижанівська, Л. Луценко, Л. Михайлова, А. Моссо, О. Скрипченко, Ф. Телятник). Згідно цього напряму вченими визначаються періоди оптимальної працездатності особистості на різних вікових етапах та нормуються різноманітні види праці людини впродовж установлених мікроперіодів максимальної її продуктивності.

Важливими є також сучасні дослідження, що висвітлюють окремі аспекти розумової працездатності молодших школярів. Серед них: психологічна готовність та адаптація молодших школярів до навчальної діяльності (Л. Бадалян, Н. Буняк, Л. Гармаш, О. Любчик, В. Турбан, В. Шмаргун); вплив окремих властивостей особистості на ефективність учбової діяльності молодших школярів (Т. Васецька, Л. Долинська, О. Онисюк, К. Островська, Н. Пеньковська, В. Поліщук, С. Савицька, О. Скориніна, Н. Тертична); психологічний аналіз потенціалу особистості (І. Воронюк, І. Маноха, Н. Пов’якель, С. Терещук); психологічні особливості навчальної успішності та здатності до навчання молодших школярів (В. Волошина, Н. Губа, М. Дригус, О. Погрібна, Л. Співак, А. Марченко, Л. Чепіга); психофізіологічні засоби активізації розумової працездатності особистості (П. Білоус, В. Войтенко, В. Компанець, Н. Корольова, М. Корольчук, Л. Лєпіхова, М. Малков, С. Операйло, С. Плющ, В. Стадник, Н. Стеценко, А. Черкашин, В. Шевченко); психологічні та дидактичні умови реабілітації розумової стомлюваності учнів початкової школи (С. Білоусов, М. Гордійчук, В. Компанець, Н. Корольова, С. Плющ, Н. Скрипченко, О. Скрипченко, Н. Стеценко, В. Шмаргун).

Проведений аналіз дозволив сформулювати робоче визначення розумової працездатності, що буде використовуватися в даній роботі. У широкому значенні розумова працездатність визначається як властивість особи, яка характеризує її здатність виконувати розумову працю у визначений період часу без зниження її ефективності. У вузькому значенні «розумова працездатність студента з ДЦП» – це здатність сприймати та переробляти певну інформацію, яка складається з комплексу взаємопов’язаних компонентів, площина яких обумовлює рівень функціональних можливостей щодо оволодіння навчальною діяльністю.

Таким чином, аналіз спеціальних та психолого-педагогічних джерел, а також досвіду роботи вищих навчальних закладів інтегрованого типу показав, що практична діяльність щодо корекції розумової працездатності студентів з ДЦП в навчальній діяльності як теоретично, так і методично забезпечена недостатньо.

У другому розділі – «Стан та особливості розумової працездатності студентів з ДЦП у навчальній діяльності» – представлено характеристику компонентів розумової працездатності у студентів з ДЦП у навчальній діяльності; розкрито методику та організацію констатувального експерименту; визначено критерії оцінки складових розумової працездатності та рівні її сформованості.

Для діагностики та оцінки розумової працездатності на констатувальному етапі дослідження застосовувалися наступні показники: швидкість переробки зорової інформації (ШПЗІ), коефіцієнт точності (КТ), коефіцієнт продуктивності (КП) (за методиками М.Б. Зикової); час аналізу одного знаку (ЧАОЗ), час, витрачений на правильні реакції за тестом ШПЗІ (Тр), час розв’язування задач (ЧЗР), короткотривала пам'ять (КтП), довготривала пам'ять (ДтП) (за методиками А.В. Магльованого); стан серцево-судинної системи (за методом Короткова); життєвий індекс (експрес-система оцінки здоров’я за методом Г.Л. Апанасенка). Ці показники забезпечили всебічну оцінку розвитку розумової працездатності студентів з ДЦП з урахуванням функціонального стану організму. Всього до експерименту було залучено 135 студентів (студенти з ДЦП – 55 осіб, здорових студентів – 80 осіб).

Аналіз показників розумової працездатності та функціонального стану студентів з ДЦП і здорових студентів підтвердив, що групи є однорідними як за показниками розумової працездатності, так і за показниками функціонального стану організму, про що свідчить коефіцієнт варіації.

Швидкість переробки зорової інформації (сек.) у студентів з ДЦП становила: 3,23; у здорових студентів – 3,61. Коефіцієнт точності (од.) у студентів з ДЦП становив: 0,82; у здорових студентів – 0,88. Коефіцієнт продуктивності (од.) у студентів з ДЦП становив: 76,08; у здорових студентів – 79,36. Всі ці показники є кращими у групі здорових студентів.

Час аналізу одного знаку (сек.) у студентів з ДЦП становив: 261,75, у групі здорових студентів – 250,64, тобто у останніх на аналіз одного знаку витрачається менший час і розумові операції протікають з більшою швидкістю.

Час, витрачений на правильні реакції при переробці зорової інформації (сек.) у студентів з ДЦП становив: 6,38; у здорових студентів – 5,63; час, витрачений на розв'язування задач (сек.) у студентів з ДЦП становив: 6,38; у здорових студентів – 5,63, тобто останні витрачають на правильні реакції та розв'язування задач менше часу.

Показник кількості помилок (од.), яких припустилась студентами з ДЦП, становила: 1,53; у здорових студентів відповідна цифра становила 1,07, що підтверджує меншу кількість помилок у останніх.

Показники короткотривалої пам'яті (%) у студентів з ДЦП становила: 68,54, у здорових студентів – 77,4; показник довготривалої пам'яті (%) у студентів з ДЦП становив: 22,42, у здорових студентів – 25,07, що свідчить про значно кращі показники пам’яті у здорових студентів.

Отже, розумова працездатність студентів з ДЦП в навчальній діяльності залежить від зовнішніх умов діяльності та психофізіологічних можливостей особистості. Зовнішні умови діяльності студентів з ДЦП визначаються кількістю навчального навантаження, необхідного для оволодіння студентом системою знань у чітко визначених параметрах, психофізіологічні механізми залежать від фізіологічного стану організму.

З метою підтвердження достовірності одержаних результатів і наявності кореляційного зв’язку між процесами формування і розвитку компонентів розумової працездатності у студентів з ДЦП у навчальній діяльності було проведено статистичну обробку одержаних даних. Для статистичної перевірки гіпотез про достовірність відмінностей було використано критерій Стьюдента для зв’язаних і незв’язаних вибірок (за основу брався 5%-ий рівень значущості).

Таким чином, можна зробити висновок про те, що розвиток розумової працездатності студентів з ДЦП відбувається за загальними онтогенетичними закономірностями, проте структура і складність формування розумової працездатності зумовлюють високу специфічність створення психолого-педагогічних умов навчальної діяльності. Результати констатувального етапу експерименту вказують на необхідність пошуку ефективних засобів та розробки спеціальних програм корекційно-реабілітаційної роботи їх формування за двома напрямами: формування психофізіологічних механізмів та формування умінь і навичок у навчальній діяльності.

У третьому розділі – «Експериментальна методика корекції розумової працездатності студентів з ДЦП у навчальній діяльності» – представлено теоретичне обґрунтування методики формувального етапу експерименту, організаційні форми, принципи, зміст, педагогічні умови та етапи впровадження методики корекційно-реабілітаційної роботи з розвитку розумової працездатності студентів з ДЦП, а також узагальнено результати проведеної експериментальної роботи.

У дослідженні визначено психолого-педагогічні умови ефективності запропонованої методики корекційно-реабілітаційної роботи розвитку розумової працездатності студентів з ДЦП у навчальній діяльності. До об’єктивних умов нами віднесено: загально-дидактичні – врахування вимог робочих навчальних програм з дисциплін; принципи наступності, послідовності та систематичності у навчанні; принцип сенсорно-слухового розвитку; принцип комплексного підходу до розвитку розумової працездатності; спеціально-організаційні – урахування принципу формування мотивації до навчальної діяльності, когнітивна та операційно-процесуальна готовність. До суб’єктивних умов ми віднесли організацію взаємодії між викладачем і студентом; врахування емоційно-вольової сфери; рівень розумової працездатності; рівень розвитку пізнавальних здібностей.

У відповідності до завдань дослідження було обґрунтовано і розроблено систему рівнів розумової працездатності студентів з ДЦП з урахуванням їх фізіологічного стану. Визначено п’ять рівнів розумової працездатності: високий, вище середнього, середній, нижче середнього, низький.

Високий рівень характеризується глибокими знаннями навчального матеріалу, що міститься в основних і додаткових рекомендованих літературних джерелах, вмінням аналізувати явища, які вивчаються, у їх взаємозв’язку і розвитку, чітко, лаконічно, логічно послідовно відповідати на поставлені питання, вмінням застосовувати теоретичні положення при розв’язуванні практичних задач. Рівень вище середнього характеризується ґрунтовними знаннями навчального матеріалу, включаючи розрахунки, аргументовані відповіді на поставлені питання, вмінням застосовувати теоретичні положення при розв’язанні практичних задач. Середній рівень характеризується наявністю знань які, однак, містять певні (несуттєві) неточності та вмінням застосовувати теоретичні положення при розв’язанні практичних задач. Рівень нижче за середній характеризується посередніми знаннями навчального матеріалу, мало аргументованими відповідями, недостатнім використанням теоретичних положень при розв’язанні практичних задач. Низький рівень характеризується недостатніми знаннями навчального матеріалу, неточними або мало аргументованими відповідями з порушенням послідовності його викладання; невмінням застосувати теоретичні положення при розв’язанні практичних задач; суттєвими помилками у відповідях на питання, невмінням орієнтуватися при розв’язанні практичних задач, незнанням основних фундаментальних положень.

У відповідності до завдань дослідження було розроблено методику корекційно-реабілітаційної роботи з розвитку розумової працездатності студентів з ДЦП у навчальній діяльності, визначено її динамічний зміст і основні етапи впровадження: дослідницько-адаптаційний, корекційно-діяльнісний та функціонально-аналітичний. Кожний етап роботи мав власну мету, включав спільні напрями поетапного формування відповідних компетенцій, що визначаються як складові розумової працездатності студентів з ДЦП. Зміст, методи і прийоми формування визначених компетенцій ускладнювалися відповідно до загальної мети корекційно-реабілітаційної програми. Так, у корекційно-розвивальній методиці одним із напрямів діяльності було визначено організацію та супровід навчальної діяльності, що спрямовувались на формування позитивного ставлення студентів з ДЦП до спеціально організованих умов навчальної діяльності, розробку і впровадження інтерактивних методів навчання, доступ до мережі Інтернет, формування та розвиток здібностей до наслідування (Н. Тугова), що формують передумови здатності до розвитку розумової працездатності.

Формування всіх складових навчальної діяльності здійснювалось в органічній єдності, тому заняття проводились за інтегрованим типом. Види навчальної діяльності визначались відповідно до рівня розумової працездатності здорових студентів та етапу експериментального навчання.

Для розвитку кожного компоненту розумової працездатності формувалась серія завдань, що складалась із вправ або ігор різного ступеня складності, що відповідає принципам доступності, послідовності та поступового підвищення вимог.

Отже, у відповідності до обґрунтованих нами принципів системного та поетапного підходів на дослідницько-адаптаційному, корекційно-діяльнісному та функціонально-аналітичному етапах програми відслідковуються зовнішні і внутрішні зв’язки.

Змістом дослідницько-адаптаційного етапу було визначено діагностику та розвиток розумової працездатності. Мета даного етапу, що тривав 1 місяць, полягала у адаптації студентів з ДЦП до умов внутрішнього середовища навчальної діяльності (встановлення емоційного контакту з фахівцем); діагностиці та формуванні розумової працездатності. Основними формами роботи були визначені індивідуальна та групова робота.

Індивідуальна робота використовувалася переважно у випадках, коли групові форми надання психологічної допомоги виявилися недоцільними, або у випадках, коли слід було зберегти анонімність, вона спрямовувалася на розширення можливостей студентів впливати на себе, свою поведінку, знімати нервово-емоційну напругу у складних ситуаціях навчальної діяльності. Важливою складовою індивідуальної роботи зі студентами, що мають обмежені функціональні можливості, було консультування, організоване у формі партнерського діалогу.

Групова робота проводилася паралельно з індивідуальними консультаціями і передбачала проведення лекцій, бесід, групових консультацій, дискусій з питань особливостей організації навчального процесу у вищих навчальних закладах, специфічних умов навчання та соціальних стосунків, режиму праці і відпочинку, особливості сприймання матеріалу тощо.

Корекційно-діяльнісний етап тривав 5-6 місяців. Для розвитку когнітивного та операційно-процесуального компонентів корекції розумової працездатності студентів з ДЦП в навчальній діяльності в експериментальну методику включено факультативний спецкурс «Організація навчальної діяльності студентів». Основна мета спецкурсу – навчити студентів з обмеженими функціональними можливостями раціональній самостійній навчальній діяльності. Значна частина навчального часу відводилася на формування загальнонавчальних умінь, які є базою спеціальних умінь і навичок. Спецкурс складає 30 годин: з них 8 годин лекційних та 22 години практичних занять. Протягом вивчення курсу студенти мали оволодіти такими загальнонавчальними уміннями (за Н.В. Кузьміною): гностичними, проективними, конструктивними, комунікативними, організаційними.

Останнім етапом корекційно-реабілітаційної методики розвитку розумової працездатності студентів з ДЦП у навчальній діяльності став функціонально-аналітичний етап, що тривав 2 тижні. Його мета полягала у оцінці та закріпленні досягнень розумової працездатності студентів з ДЦП відносно сформованості всіх складових розумової працездатності та вміння їх використовувати у навчальній діяльності. Завданням функціонально-аналітичного етапу було визначено закріплення навичок використання елементів корекційно-реабілітаційної методики; удосконалення процесів сприймання та переробки інформації; оцінка сформованої розумової працездатності.

Отже, виділені етапи методики корекційно-реабілітаційної роботи мають тісний взаємозв’язок та об’єднані у безперервний педагогічний процес, а одержані студентами з ДЦП знання, уміння та навички розглядаються як цілісна система.

Кількість учасників експерименту становила 55 осіб. Експериментальну та контрольну групу склали 55 студентів з ДЦП (КГ – контрольна група – 30 студентів; ЕГ – експериментальна група – 25 студентів). Порівняльний аналіз результатів контрольного зрізу (за визначеними критеріями і показниками) встановив позитивні зміни у сформованості компонентів розумової працездатності студентів з ДЦП експериментальної групи. Для статистичної перевірки гіпотез про вірогідність відмінностей був використаний критерій Стьюдента, при перевірці вірогідності за основу брався 5 % -ий рівень значущості.

Після формувального етапу дослідження в експериментальній групі досягнуто зменшення кількості помилок на 19,7 (од.), часу розв'язування задач на 7,92 (сек.), часу, витраченого на переробку зорової інформації на 7,21(сек.); часу на аналіз одного знаку на 2,72 (сек.), при збільшенні швидкості переробки зорової інформації на 8,67 (сек.), короткотривалої пам'яті на 9,47%, довготривалої пам'яті на 7,14%, коефіцієнту продуктивності на 3,1 (од.), коефіцієнту точності на 6,1 (од.) (р<0,005 – 0,001).