ФОРМУВАННЯ ЕКОНОМІЧНИХ ЗНАНЬ МАЙБУТНІХ УЧИТЕЛІВ ТРУДОВОГО НАВЧАННЯ ЗАСОБАМИ ДИДАКТИЧНИХ ІГОР

summary

ОСНОВНИЙ ЗМІСТ ДИСЕРТАЦІЇ

У вступі обґрунтовано актуальність теми дослідження, визначено мету і задачі, об’єкт, предмет і методи дослідження, розкрито наукову новизну та практичне значення, наведені дані про особистий внесок, апробацію та впровадження результатів дослідження.

У першому розділі – «Економічні знання як складова професіоналізму студентів» – здійснено аналіз підходів до визначення сутності економічної підготовки майбутніх учителів трудового навчання; розкрито готовність майбутніх учителів до застосування економічних знань; визначено місце і роль ігрової діяльності у педагогічній теорії та практиці; показано роль дидактичної гри у навчально-виховному процесі.

Визначаючи структуру і зміст підготовки вчителя до економічної освіти та виховання учнів, ми базуємося на інтеграції особистісної позиції майбутнього фахівця та його професійних знань і вмінь.

Фундамент економічної підготовки (як процесу і результату) складає економічна освіта та виховання, котрі відповідно до сучасного суспільного замовлення повинні зазнати глибоких змін.

У науковій літературі економічного характеру, в дисертаційних дослідженнях з питань економічної освіти і виховання зустрічається різне трактування понять «економічна освіта» й «економічне виховання».

У своєму дослідженні підготовку студентів вищих педагогічних навчальних закладів до економічної освіти та виховання учнів ми визначаємо як інтегруючу характеристику, яка є проявом особистісної позиції майбутнього фахівця, його професійних знань і вмінь, розвиток творчого потенціалу особистості й формування стійкого мотиваційно-ціннісного ставлення майбутніх педагогів до професійної діяльності з економічної підготовки учнів.

Ми цілком погоджуємось з Концепцією В.Сластьоніна і уявляємо зміст економічної підготовки як цілісне утворення особистості вчителя, що інтегрує в собі: 1) психологічну підготовку майбутнього вчителя до реалізації завдань економічної освіти й виховання учнів у нових умовах суспільного розвитку; 2) науково-педагогічну підготовку, яка включає необхідний обсяг економічних, методичних, спеціальних і психолого-педагогічних знань, забезпечуючи ефективний вплив його діяльності на економічну освіту й виховання учнів; 3) практичну підготовку, що містить сформовані на належному рівні професійно-педагогічні уміння і навички.

Як зазначено у працях В.Ананьєва, А.Веденєєва, В.Крутецького та інших дослідників, активна участь особистості у певній діяльності значною мірою визначається її підготовкою (готовністю) до цієї діяльності. Тому на перше місце в структурі підготовки нами поставлено усвідомлену потребу майбутнього вчителя до економічних знань, засвоєння теорії й методики економічної освіти студентів, оволодіння сучасним економічним мисленням, системою практичних умінь організації суспільно-корисної продуктивної праці студентів.

Окрім цього провідного компоненту до структури підготовки входять інтерес до майбутнього навчання і сформованість установки на практичне використання знань, що підлягають засвоєнню.

Аналогічно потрібно розглядати й підготовленість (готовність) викладача, який окрім проведення занять з основ економіки, питань економічної освіти й виховання учнів має бути підготований до роботи саме з даним контингентом студентів (у даному випадку – майбутніх учителів). У цьому ключі структура підготовки викладача може бути представлена у вигляді сукупності таких компонентів: знання реальних потреб майбутнього контингенту студентів; вміння взаємодіяти із студентською аудиторією, в першу чергу, вміння встановлення особистісного емоційного, пізнавального, діяльнісного контакту зі студентами; установки на подолання стереотипів, розвиток економічного мислення майбутнього вчителя.

В основу концептуальних засад економічної підготовки майбутніх учителів трудового навчання покладено методологічні положення: зі зміною суспільного ладу відбулася зміна державної власності; незалежність і суверенність держави проклала шлях до демократії, економічних методів управління, використання творчих можливостей людини; виникла реальна необхідність в економічній освіті, яка покликана формувати в людини економічне мислення, економічні підходи до розв’язання завдань своєї життєдіяльності, ствердження свого «Я» в умовах ринкових відносин; економічні реформи потребують оновлення функціонування освітніх установ, які покликані формувати людину з новим економічним світоглядом, з новою філософією оцінки свого соціального призначення; піднесення соціальної місії вчителя, спрямованої на становлення освіченої, культурної особистості, здатної сприймати та оцінювати ситуацію, самостійно приймати рішення.

Економічна підготовка майбутніх учителів трудового навчання за нашими дослідженнями включає: загальноекономічний, дидактичний, психологічний, соціально-педагогічний, організаційно-педагогічний, виховний, методичний та управлінський аспекти, які перебуваючи у тісному взаємозв’язку, доповнюють один одного і становлять єдину економічно-педагогічну структуру.

Однією з провідних ідей розвитку економічної освіти має стати розгляд комплексу проблем формування професійної готовності вчителя, від якого залежить ефективність перетворень. Водночас ці питання досліджені недостатньо.

У структурі професійної готовності вчителя до педагогічної діяльності науковці виділяють стійкі її компоненти: психологічний, науково-теоретичний, практичний, психофізіологічний, фізичний.

Узагальненим можна назвати висновок В.Васенка про те, що готовність може бути представлена якістю особистості (стійка готовність − переконання, риси характеру) і як психологічний стан (тимчасова готовність − пильність, здібність, задоволеність).

Проведений аналіз дає підставу включити до характеристик готовності вчителя до роботи ряд особистісних (цілеспрямованість, мобільність, емоційна зрілість, готовність до перегляду своїх поглядів, самовдосконалення та ін.) і професійних (високий рівень інтелектуального розвитку, компетентність, вміння підбирати відповідні методи та техніку навчання, керувати дітьми, співпрацювати з батьками та ін.) якостей.

У контексті нашого дослідження цікавим є вивчення феномену готовності до професійної діяльності.

Ролі та значенню гри, ігрової діяльності у розвитку особистості на різ­них етапах історії людства приділялася певна увага. В теорії педагогіки на основі визначення місця гри у народній педагогіці, наукового обґрунтування її сутності у філософії, психології, естетиці, етиці, осмислення результатів її використання у вихованні дітей дошкільного віку, навчання дітей різного ві­ку та дорослих визначились певні підходи до розв’язання цієї неоднозначної і багатогранної проблеми.

Отже, в історії людства певною мірою було обґрунтовано призначення гри, яке може стати основою для визначення головних її функцій: формуюча (формування впевненості, відчуття власного «Я»); адаптивно-прогнозуюча (освячення надією); оздоровча (лікування хворих); комунікативна (допомога взаєморозумінню між людьми).

Досліджуючи проблему використання гри у підготовці майбутніх фахівців, ми виходили з положення Л.Виготського про те, що, йдучи у грі по лінії найбільшого опору, дитина вдається до складних дій для досягнення задоволення і зазнає його від цього.

Визначення гри як засобу навчання та виховання, засобу організації особливого виду діяльності (ігрової), яка передбачає відтворення різних видів людської діяльності, теж вважаємо недостатньо повним, оскільки під засобами навчання у педагогіці розглядаються конкретні аспекти, які повністю не розкривають сутності гри. На наш погляд, доречно розглядати її як метод навчання, як спосіб розв’язання всіх традиційних завдань навчання і низки спеціальних: 1) формування, розвиток низки якостей особистості; 2) створення моделей різних видів діяльності особистості; 3) формування, розвиток культури комунікації, спілкування; 4) формування, розвиток пізнавального інтересу.

Визначивши, що гра може бути методом навчання, вважаємо за необхід­не зробити аналіз сутності дидактичної гри. У цьому випадку загальна кла­сифікація ігор створена з метою створення класифікації дидактичних ігор (див. рис. 1).

Обґрунтовано належність дидактичної гри одночасно до двох сфер людської діяльності – гри й навчання.

Доведено, що для використання дидактичної гри особливого значення на­буває встановлення співвідношень її цілей і завдань з метою навчання (конк­ретного заняття або окремого його етапу), визначення суб’єктів гри (керівник, вік та кількість учасників), ігровий кодекс (час підготовки, проведення, засоби проведення, правила гри тощо). Це означає, що, з одного боку, кожна дидактична гра має передбачати наявність усіх перелічених аспектів, а, з іншого, важливість кожного з них спрямовує на визначення спеціальних видів ігор у межах кожного з аспектів.