РОЗВИТOК СОЦІАЛЬНОЇ КОМПЕТЕНТНОСТІ ЛІЦЕЇСТІВ У НАВЧАЛЬНОМУ ПРОЦЕСІ Автореферат

У вступі аргументовано актуальність теми, доцільність її опрацювання, висвітлено зв’язок роботи з науковими програмами, планами та темами, визначено мету, завдання, об’єкт і предмет дослідження, охарактеризовано методи дослідження, розкрито наукову новизну одержаних результатів, їх практичне значення, особистий внесок здобувача, подано відомості про апробацію результатів дисертації, публікації.

У першому розділі «Розвиток соціальної компетентності учнів у загальноосвітніх навчальних закладах як проблема педагогічної теорії і практики» проаналізовано та узагальнено результати досліджень з проблеми, конкретизовано основні поняття дослідження, розкрито специфіку компетентності як дидактичної категорії, здійснено аналіз ядра теорії компетентності у науковому доробку вітчизняних і зарубіжних учених, визначено місце і роль соціальної компетентності в структурі ключових компетентностей особистості, розкрито стан сформованості й розвитку соціальної компетентності учнів у навчально-виховному процесі загальноосвітніх навчальних закладів інтернатного типу.

У процесі дослідження з’ясовано, що вітчизняні та європейські науковці і практики виокремлюють різні групи ключових компетентностей, які є «міждисциплінарними, надпредметними, багатокомпонентними» (Г. Левітас, О. Пометун, О. Овчарук) і «пов’язують воєдино особистісне й соціальне в освіті, відображають комплексне оволодіння сукупністю способів діяльності» (Н. Бібік) і мають забезпечити випускнику загальноосвітнього навчального закладу успішну життєдіяльність та професійну продуктивність, а саме: компетентності у сферах діяльності – навчально-пізнавальній, мотиваційній, цивільно-суспільній, соціально-трудовій, побутовій, культурно-дозвіллєвій; компетентності, пов’язані з професією; політичні та соціальні компетентності, пов’язані з життям людини у багатокультурному суспільстві, з усною і письмовою комунікацією, інформатизацією суспільства.

Як з’ясувалося, сучасні науковці подають соціальну компетентність, якій притаманні характерні ознаки соціального контексту, у структурі ключових компетентностей особистості і розглядають у трьох ракурсах: як загальне збірне поняття, що свідчить про рівень соціалізації людини; як ключову компетентність особистості та як особистісну інтегративну властивість індивіда.

Застосувавши чотирирівневий системний аналіз за І. Блаубергом і Е. Юдіним для категорій «соціальна компетентність» і «ключова компетентність», ми зробили такі висновки:

- усі компетентності соціальні (у широкому сенсі цього слова), тому що вони виробляються, формуються і функціонують у соціумі, соціальні вони і за своїм змістом;

- соціальна компетентність є ключовою, оскільки вона являє собою узагальнений комплекс здобутих знань, умінь і стосунків, що встановлюються у процесі засвоєння всього змісту освіти та забезпечує нормальну життєдіяльність людини в соціумі;

- соціальна компетентність формується і виявляється в соціальній, навчальній, громадській, суспільній діяльності;

- соціальна компетентність (у вузькому розумінні слова) характеризує людину як істоту соціальну, як суб’єкта життєдіяльності, її взаємовідносини із суспільством, соціумом, стосунки з іншими людьми.

Стан сформованості соціальної компетентності учнів загальноосвітніх навчальних закладів та способи її розвитку в НВП вивчались під час констатувального етапу експерименту (КЕЕ), в якому взяли участь 1339 учнів 8-11 класів, 148 педагогів п’яти спеціалізованих навчальних закладів інтернатного типу. Експеримент показав, що переважній більшості учнів, а саме 994 (74,2 %) притаманні середній і нижчий за середній рівні розвитку соціального інтелекту (когнітивна основа соціальної компетентності), низький рівень розвитку рольової та комунікативної компетентностей. Ціннісні орієнтації в 1312 учнів (98 %) спрямовані на себе, а не на соціум; 1044 учні (77,96 %) зосереджені на досягненні особисто значущого успіху; 295 учнів (22,0 %) за соціальним статусом належать до груп пасивних і байдужих, лише 345 учнів (25,8 %) мають природну схильність до взаємодії із соціальним оточенням; майже у 86 % учнів провідні особистісні цінності збігаються з колективними. У значної частини учнів, а саме у 869 (64,9 %), встановлено обмеженість соціального досвіду, недорозвиненість життєво необхідних якостей; майже в третини респондентів зафіксовано низький рівень адаптації до соціально гетерогенного суспільства; з’ясовано, що серед життєвих умінь учнів найменш розвинутими є вміння розв’язувати проблеми, конфлікти.

З’ясовано, що здебільшого форми організації позанавчальної діяльності учнів спрямовані на розвиток їх природного потенціалу, проте успішна соціалізація та інтегративне входження учнів у соціальне оточення не є їх метою. Встановлено, що учні оволодівають різними формами ситуативного спілкування стихійно. Так само відбувається формування усвідомленої мотивації соціальної діяльності та позитивного ставлення до соціального оточення. З’ясовано, що соціонормативна культура (традиції, звичаї, ритуали, норми поведінки та система її регулювання) навчальних закладів перебуває в процесі формування. При цьому зафіксовано безпосередню залежність рівня розвитку соціальної компетентності учнів від «ширини соціально-педагогічного середовища», тобто кількості проведених заходів з різних напрямів особистісного розвитку та ступеня стихійного впливу соціального середовища.

Узагальнивши результати експерименту, виявлено, що процес розвитку соціальної компетентності ліцеїстів у НВП має суб’єкт-суб’єктний і динамічний характер; вплив різних факторів на цей процес за своєю суттю є адитивним (лат. additivus – додавальний) і комплексним, суб’єктно-середовищним; успішність розвитку соціальної компетентності залежить від рівня розвитку особистісної сфери учнів, ступеня активності їх взаємодії із соціумом (особистісні та операційно-діяльнісні зміни параметрів). За результатами самооцінювання виявлено в переважної більшості учнів незадовільний і задовільний рівні сформованості соціальної компетентності. Це зумовило потребу у виявленні факторів впливу та визначенні умов розвитку соціальної компетентності ліцеїстів у навчально-виховному процесі та в теоретичному обґрунтуванні моделі з урахуванням типу закладу.

У другому розділі «Теоретичні основи розвитку соціальної компетентності ліцеїстів у навчальному процесі» теоретично обґрунтовано змістово-структурну субмодель соціальної компетентності ліцеїстів, охарактеризовано мезо- та мікрофактори її розвитку; з’ясовано організаційно-дидактичні та соціально-психологічні умови розвитку соціальної компетентності в навчально-виховному процесі, розкрито методологічні принципи побудови моделі, встановлено критерії визначення рівнів розвитку соціальної компетентності ліцеїстів (СКЛ).

На основі термінологічного аналізу суті різновидів соціальної компетентності сформульовано авторське визначення поняття «соціальна компетентність ліцеїста». Суть соціальної компетентності ліцеїста ми відобразили у вигляді змістово-структурної субмоделі, блок-схему якої подано у табл.1.

Модель у символічній формі відображає дії та операції, особливості поведінки учня, розвиток яких відбувається у процесі переходу із потенціальної стадії «здатність» до перетворювальної стадії «готовність», у розумінні «готовність до цілепокладання, до дії, до оцінювання, до рефлексії»¹, тобто здатність до соціальної діяльності, що дає змогу успішно інтегруватися в соціум.

На основі результатів аналізу сучасних наукових розвідок сформульовано авторське визначення поняття «розвиток соціальної компетентності ліцеїста». Це складний, багатофакторний, взаємозумовлений процес взаємодії ліцеїста з навколишнім світом, який відбувається не тільки під час навчання, а й унаслідок соціальної взаємодії із суб’єктами найближчого і віддаленого оточення.