КРАВЧЕНКО ГАННА ЮРІЇВНА Освоєння вчителями початкової школи педагогічних інновацій в умовах внутрішньошкільної науково-методичної роботи

summary

У вступі обґрунтовано актуальність і доцільність дослідження, визначено науковий апарат, висвітлено методологічну та теоретичну базу дослідження, розкрито наукову новизну, теоретичне і практичне значення роботи, подано відомості про апробацію й упровадження результатів дослідження.
У першому розділі – «Теоретичні питання освоєння вчителями початкових класів педагогічних інновацій в умовах внутрішньошкільної науково-методичної роботи» – на основі аналізу наукових джерел за темою дослідження розглянуто загальнонаукові аспекти досліджуваної проблеми, виявлено педагогічні умови ефективності інноваційного навчання педагогічних кадрів, спрямованого на освоєння ними освітніх нововведень, теоретично обґрунтовано технологію освоєння вчителями початкових класів педагогічних інновацій в умовах внутрішньошкільної науково-методичної роботи.
З’ясовано, що інноваційні процеси в освітній галузі є не тільки невід’ємною ознакою освітнього сьогодення, але й однією з об’єктивних умов перетворення України на демократичну, правову та розвинену державу. Встановлено, що, незважаючи на економічну, соціокультурну та політичну нестабільність українського суспільства, уже сьогодні в нашій системі освіти відбуваються суттєві зміни.
Виявлено, що масовий перехід від школи традиційної до школи, що працює в інноваційному режимі, поставив перед педагогічною наукою України завдання щодо теоретичного осмислення та узагальнення накопиченого інноваційного педагогічного досвіду. Як наслідок, в 90-ті роки ХХ ст. у нашій країні почала інтенсивно розвиватися нова галузь педагогічного знання – педагогічна інноватика.
Педагогічна інноватика як наука про інноваційні процеси в освітній галузі бере свій початок з кінця 50-х років ХХ століття, коли процеси реформування й розвитку освіти стали предметом спеціального вивчення західних учених. У працях зарубіжних педагогів здійснено аналіз теоретичних і практичних аспектів інноваційних процесів, зокрема виявлено специфічні особливості, притаманні окремим структурним елементам педагогічної інноваційної діяльності, – її плануванню, моделюванню, апробації, розповсюдженню та менеджменту (Х. Барнет, Д. Гамільтон, А. Хаберман та ін.). В Україні та країнах близького зарубіжжя сьогодні зроблено лише перші кроки в становленні педагогічної інноватики.
У процесі порівняльного аналізу понятійно-термінологічного апарату зарубіжної та вітчизняної педагогічної інноватики встановлено наявність істотних розбіжностей у трактуванні таких категорій, як новація, новий засіб, інновація, нововведення тощо. Так, якщо К. Ангеловські під педагогічною інновацією розуміє зміни, спрямовані на удосконалення системи освіти, то більшістю російських науковців (В. Квашою, В. Лазаревим, Л. Подимовою, В. Сластьоніним, Н. Юсуфбековою та ін.) інновація визначається як комплексна діяльність, спрямована на створення, освоєння, використання й розповсюдження нового. При цьому вчені наголошують на необхідності розмежування таких ключових понять, як новація – новий засіб (нова методика, технологія тощо) та інновація (нововведення) – процес освоєння цього засобу. Українська вчена О. Попова, розуміючи під педагогічною інновацією миследіяльнісну форму педагогічної діяльності, яка забезпечує впровадження нововведень в освітні процеси, розмежовує поняття «педагогічна інновація» та «педагогічна новація» таким чином: результатом упровадження педагогічних новацій є локальні поліпшення якості навчально-виховного процесу, а педагогічні інновації приводять до кардинального реформування останнього.
Зроблено висновок про доцільність здійснення нашого дослідження на засадах російської педагогічної інноватики, оскільки це надає можливість розробити науково виважені підходи до процесу підготовки освітян до здійснення інноваційної професійної діяльності.
Виявлено, що в педагогічній інноватиці існує декілька підходів до створення класифікації освітніх інновацій. Так, якщо В. Сластьоніним та Л. Подимовою пропонується здійснювати класифікацію педагогічних нововведень за 3 основами – типом нововведення, механізмом здійснення та особливостями інноваційного процесу, то класифікація К. Ангеловські містить у собі типи нововведень, згруповані за такими 4 напрямами: сферою, у якій здійснюється нововведення, способом виникнення новаторського процесу, широтою та глибиною інноваційного процесу, основою, на якій виникають нововведення. З огляду на завдання дослідження, нас цікавить класифікація педагогічних нововведень за рівнем їх наукової новизни, залежно від якого розрізняють об’єктивні й суб’єктивні інновації.
З’ясовано, що конкретний інноваційний процес, як об’єктивний, так і суб’єктивний, може припинитись на будь-якому етапі через причини двоякого роду: по-перше, у зв’язку з прийняттям рішення про недоцільність упровадження даного нововведення, і, по-друге, через утруднення, що можуть бути спровоковані браком коштів, часу, низьким рівнем інноваційної компетентності вчителя. Тому принципового значення в педагогічній інноватиці надається питанням нормативно-правового, фінансово-матеріального, науково-методичного, організаційного та кадрового забезпечення інноваційного процесу.
Встановлено, що інноваційні перетворення в системі освіти України гальмуються через низький рівень готовності освітян до впровадження педагогічних нововведень. Тому одним з основних завдань сучасної системи безперервної педагогічної освіти є становлення вчителя як суб’єкта інноваційної професійної діяльності.
З’ясовано, що в Україні науково-дослідна робота з проблеми становлення вчителя як суб’єкта інноваційної професійної діяльності в умовах післядипломної педагогічної освіти ще тільки розпочинається. Через надзвичайну складність зазначеної проблеми дисертаційні дослідження О. Козлової та Н. Клокар можна розглядати тільки як перші кроки на шляху до її розв’язання, що здається нам можливим за умов здійснення комплексних педагогічних досліджень, які ґрунтуються на теоретичних і практичних надбаннях системи післядипломної педагогічної освіти як в Україні, так і в країнах близького та далекого зарубіжжя.
Виявлено, що в еволюції соціокультурного феномена післядипломної освіти вчителів можна виокремити два етапи. Перший етап (до середини 80-х років ХХ ст.) характеризується співіснуванням двох підходів – «рюкзачної філософії» (Велика Британія, США, Франція та ін.), коли педагогічна освіта, отримана в педагогічному навчальному закладі, вважається достатньою, щоб працювати вчителем упродовж всієї професійної кар’єри, та концепції «освіта впродовж життя» (країни близького зарубіжжя), що передбачає підвищення кваліфікації освітян в умовах післядипломної освіти. Другий етап характеризується тенденцією до усвідомлення в розвинених країнах необхідності створення системи безперервної педагогічної освіти. Її експериментальна апробація здійснюється у Школах професійного розвитку (ШПР) – нових закладах педагогічної освіти, які сьогодні на Заході розглядають як оптимальну модель підготовки, перепідготовки та підвищення кваліфікації освітян у ХХІ столітті. Серед найбільш цікавих інновацій, започаткованих у ШПР, виокремимо співпрацю вчителів шкіл та викладачів університетів при розв’язанні всіх стратегічних і тактичних завдань підготовки та підвищення кваліфікації педагогів.
В Україні післядипломна освіта вчителів розглядається як невід’ємна складова системи педагогічної освіти, що передбачає безперервне фахове вдосконалення педагогічних працівників на основі здобутої раніше освітньо-професійної підготовки та набутого практичного досвіду. При цьому однією з основних форм післядипломної педагогічної освіти є підвищення кваліфікації освітян.
Встановлено, що чинна система підвищення кваліфікації педагогічних працівників містить дві взаємопов’язані складові: курсову перепідготовку, що здійснюється в інститутах післядипломної освіти педагогів один раз на 5 років, та науково-методичну роботу. Остання на сучасному етапі розвитку все частіше розглядається в контексті системного підходу як система взаємопов’язаних дій і заходів, що здійснюються в міжкурсовий період і спрямовуються на всебічне підвищення кваліфікації кожного вчителя та вихователя.
Виявлено чотири рівні організації науково-методичної роботи: державний, обласний, міський (районний) та шкільний. Найважливішою запорукою її ефективності вважається запровадження суворої координації між науково-методичною роботою в школі та діяльністю інших ланок підвищення кваліфікації освітян.
З’ясовано співіснування досить «строкатих» підходів до визначення принципів внутрішньошкільної науково-методичної роботи, її змісту, функцій і форм. (Ю. Бабанський, А. Єрмола, І. Жерносєк, В. Лізінський, М. Поташник, О. Сидоренко та ін.). На основі аналізу наукових джерел з теми дослідження виявлено доцільність визначення принципів, змісту, функцій і форм внутрішньошкільної науково-методичної роботи на засадах системного підходу (В. Лізінський, М. Поташник, О. Сидоренко та ін.).
Встановлено, що існуючі підходи до організації внутрішньошкільної науково-методичної роботи, які приводили до позитивних результатів при звичайному режимі функціонування загальноосвітнього навчального закладу, не дозволяють сьогодні досягти бажаних цілей у здійсненні інноваційного процесу. Необхідним виявляється впровадження в систему науково-методичної роботи комплексу заходів, спрямованих на становлення вчителя як суб’єкта інноваційної професійної діяльності, що в педагогічній інноватиці отримав назву інноваційного навчання.
Виявлено, що термін «інноваційне навчання педагогічних кадрів» трактується в педагогічній інноватиці як цілеспрямований, спеціально організований процес підготовки освітян до інноваційної професійної діяльності (С. Поляков).
Встановлено, що інноваційне навчання здійснюється за трьома напрямами: навчання як формування в освітян знань про створення нового в педагогічній науці і практиці, а також набуття ними досвіду творчої професійної діяльності; навчання як освоєння педагогами освітніх нововведень; навчання як забезпечення готовності освітян до розповсюдження педагогічних новацій. Кожній із зазначених груп інноваційного навчання відповідає певна стратегія: неологічна, аксіологічна та праксіологічна (Н. Юсуфбекова). Неологічна стратегія ґрунтується на засадах педагогічної неології, предметом якої є процес створення об’єктивно та суб’єктивно нового в педагогіці, аксіологічна – спрямовується на формування в освітян готовності до впровадження педагогічних нововведень, праксіологічна стратегія має за мету підготовку освітян до розповсюдження педагогічних нововведень.
З’ясовано, що в педагогічній праксіології виокремлюють два шляхи впровадження освітніх нововведень, які суттєво відрізняються один від одного: «зверху – директивне впровадження» та «знизу – ініціативне». Зважаючи на те, що найбільш значущими для розвитку початкової школи сьогодні є нововведення, які здійснюються на державному рівні, нами було прийнято рішення про доцільність організації інноваційного навчання вчителів початкових класів, спрямованого на освоєння ними директивних педагогічних новацій.
Виявлено, що освоєння у психологічній теорії навчальної діяльності розглядається як компонент процесу засвоєння. Встановлено доцільність трактування поняття «освоєння вчителями початкових класів освітніх новацій» як процесу надання знанням освітян про педагогічні нововведення якостей оперативності та гнучкості.
Ураховуючи надбання сучасних науковців і практиків при вирішенні завдань організації внутрішньошкільної науково-методичної роботи відповідно до вимог сучасної загальної освіти, нами було виявлено педагогічні умови ефективності інноваційного навчання, спрямованого на освоєння вчителями початкової школи директивних освітніх інновацій, а також розроблено і теоретично обґрунтовано відповідну технологію.
У другому розділі – «Експериментальна апробація технології освоєння вчителями початкових класів освітніх інновацій у процесі внутрішньошкільної науково-методичної роботи» – на основі аналізу та узагальнення результатів експериментальної роботи досліджена ефективність технології освоєння вчителями початкових класів освітніх інновацій в умовах внутрішньошкільної науково-методичної роботи.
Під час проведення дослідно-експериментальної роботи застосовувався статистичний однофакторний експеримент, відповідно до логіки якого вона містила чотири етапи: констатуючий, формуючий, контрольний етапи та етап узагальнення результатів експерименту.
На констатуючому етапі виміряно показники вихідного рівня готовності учасників контрольних та експериментальних методичних об’єднань вчителів початкових класів до освоєння педагогічних інновацій.
З’ясовано, що в педагогічній інноватиці готовність до створення, упровадження і розповсюдження освітніх нововведень розглядається більшістю науковців у контексті особистісно-діяльнісного підходу як єдність її структурних і функціональних компонентів у їх взаємозв’язку.
Визначено чотирьохкомпонентну структуру готовності вчителів початкових класів до впровадження педагогічних інновацій, яка включає: мотиваційну складову, теоретико-методологічну обізнаність, процесуально-діяльнісну та рефлексивну складові.
Виявлено доцільність виокремлення чотирьох рівнів готовності педагогів до впровадження директивних освітніх інновацій: низького, репродуктивного, евристичного і творчого.
На основі результатів констатуючого етапу експерименту зроблено висновок про невідповідність рівня підготовки вчителів до впровадження директивних освітніх інновацій вимогам сучасної початкової школи. Встановлено необхідність організації спеціального інноваційного навчання, спрямованого на освоєння вчителями початкових класів освітніх інновацій.
При проведенні формуючого етапу експерименту головною цільовою установкою для організації діяльності експериментальних методичних об’єднань учителів початкових класів (Ме) було визнано розробку й виконання наскрізного плану їх роботи на 1997–2002 навчальні роки, який, з урахуванням факторів успішності функціонування об’єднань, дозволив би реалізувати технологію освоєння педагогами директивних освітніх інновацій з обов’язковим дотримання теоретично обґрунтованих педагогічних умов її ефективності. У контрольних методичних об’єднаннях учителів початкових класів (Мк) освоєння педагогами директивних освітніх інновацій здійснювалося в процесі реалізації їх щорічних планів роботи.
Встановлено доцільність організації інноваційного навчання вчителів на засадах технології «культивування», що спрямовується на професійну самоактуалізацію освітян, забезпечує створення умов як для прийняття ними цілей директивних інновацій як особистісно значущих, так і для опанування методологією, теорією і технологією нововведення, що впроваджується.
Виявлено, що формування мотиваційної готовності вчителів до роботи за особистісно зорієнтованими технологіями освіти виявляється можливим у контексті персонологічного підходу. До ключових ідей зазначеного підходу належить положення про необхідність цілеспрямованої роботи, метою якої є формування мотиваційної сфери педагога і яка здійснюється за певним алгоритмом (від інтересів, спрямованих на професійне самоусвідомлення освітян, – через інтереси-завдання, спрямовані на засвоєння практики навчально-виховного процесу, – до інтересів, що зосереджуються на учнях)
Виявлено доцільність виокремлення двох етапів у процесі професійної самоактуалізації вчителів: діагностичний етап (визначення рівня сформованості професійної діяльності; порівняння в процесі індивідуальної бесіди отриманих результатів із кваліфікаційною характеристикою вчителя, спроможного до роботи за технологіями особистісно зорієнтованого навчання й виховання, розробка програми самоосвіти, спрямованої на подолання недоліків) та коригуючий етап (індивідуальна підтримка педагогів під час реалізації програми самоосвіти).