ПЕДАГОГІЧНІ УМОВИ УСПІШНОСТІ ПРОФЕСІЙНОЇ ДІЯЛЬНОСТІ ВЧИТЕЛЯ Автореферат

У вступі обґрунтовано актуальність проблеми дослідження, розкрито ступінь її розробленості, визначено об‘єкт, предмет, гіпотезу, мету і завдання; методи дослідження, наукову новизну, теоретичне й практичне значення одержаних результатів наукового пошуку; викладено інформацію про апробацію та впровадження результатів дослідження.

У першому розділі – «Успішність професійної діяльності вчителя як психолого-педагогічна проблема» – на підставі аналізу психолого-педагогічної літератури уточнено суть поняття «успішність професійної діяльності вчителя», обґрунтовано педагогічні умови успішності професійної діяльності вчителя.

Аналіз літературних джерел дає підстави свідчити, що вчені визначають педагогічну діяльність як особливий вид суспільно значущої діяльності дорослих людей, що свідомо спрямована на підготовку підростаючого покоління до життя згідно з економічними, політичними, моральними та естетичними цілями (Б.Ліхачов); як професійну активність учителя, у якій за допомогою різних засобів впливу на учнів вирішуються завдання їхнього навчання і виховання (А.Маркова); як виховний і навчальний вплив учителя на учня (учнів), спрямований на його особистісний, інтелектуальний і діяльнісний розвиток, що є основою його саморозвитку й самовдосконалення (І.Зимня).

У дисертації професійну діяльність учителя визначаємо як вид діяльності, специфіка якої полягає в цілеспрямованому управлінні процесом навчання, виховання й розвитку особистості, у психолого-педагогічному впливі на учнів з урахуванням їхніх індивідуальних і вікових особливостей. Результати діяльності виявляються у навченості й вихованості учнів.

Успішність учителя дослідники визначають як спосіб виконання професійної діяльності, що передбачає глибоке знання предмету, відповідність змісту конкретних професійних дій результатам праці, власним суб'єктивним характеристикам, самооцінці й ставленню до праці, що супроводжується позитивним педагогічним результатом (О.Єрофеєва); як суб‘єктно-особистісний стан професіонала, що характеризується проживанням особистісних досягнень у контексті історії його професійної діяльності й виникає на ціннісній основі прагнення до педагогічного успіху й майстерності (Н.Кисельова); як складне психолого-педагогічне утворення на засадах стійких мотивів, системи професійних знань, професійно-педагогічних умінь і самооцінки, що забезпечує викладачеві успіх, тобто досягнення поставленої мети й позитивних результатів діяльності, а також стабільний емоційний настрій від того, що результат, до якого педагог прагнув у своїй діяльності, або збігся з його очікуваннями, або перевершив їх (В.Коновалова).

Можна стверджувати, що успішність учителя виявляється в позитивних результатах його професійної діяльності й супроводжується станом задоволення від того, що результат діяльності співпадає з очікуваннями. Крім того, вчені (І.Зимня, Л.Мітіна, В.Шадриков), говорячи про педагогічну діяльність, указують на зміни в особистості самого вчителя у процесі діяльності. Це розширює розуміння успішної професійної діяльності педагога як діяльності, результатом якої є зміни не лише особистості учня, але й самого вчителя.

У дослідженні успішність професійної діяльності вчителя розглядається як досягнення, що відбиваються у позитивних змінах як у професійному зростанні вчителя, так і на якості діяльності його учнів.

У баченні вчителя ці досягнення можуть бути різними: для одних головний результат – це високі оцінки учнів, а для інших – рівень їхньої вихованості, здатність самостійно орієнтуватися в житті, розвиненість особистості тощо, тобто результатом може бути те, що співвідноситься з особистісними цінностями вчителя й відбито в його суб'єктивних уявленнях про себе як професіонала.

У дисертації обґрунтовано педагогічні умови, реалізація яких забезпечує успішність професійної діяльності вчителя.

Як доведено вченими (Л.Божович, Л.Виготський, О.Леонтьєв, А.Маркова, С.Рубінштейн та інші), успішність діяльності визначається спрямованістю особистості, тобто її потребами, мотивами, установками, ціннісними орієнтаціями, інтересами. За А.Марковою, показником професіоналізму вчителя є не лише й не стільки продуктивність його праці, а особливості його мотивації й ціннісні орієнтації. За В.Семиченко, мотиваційна сфера професійної діяльності охоплює декілька груп мотивів: розуміння призначення професії; мотиви власне професійної діяльності та мотиви процесуальні, результативні, професійного спілкування, вияву особистості в професії. Успішність, на думку Н.Кисельової, детермінується двома типами мотивів: опосередкованими, коли педагогічний результат виступає у формі реалізації цілей, що існують поза професійною діяльністю вчителя (соціальні, матеріальні, моральні, утилітарні мотиви), і безпосередніми, за яких результат діяльності вчителя є формою реалізації професійно значущої педагогічної мети (пізнавальні, творчі мотиви та мотиви, пов'язані зі змістом праці). Успішність учителя передбачає гармонійність його мотиваційної сфери, тобто наявність опосередкованої мотивації діяльності в єдності з безпосередньою, що забезпечує більш стійку успішність професійної діяльності вчителя, а також мотивацію досягнення успіху, потребу в постійному самовдосконаленні, розвиток установки до самовдосконалення, самомотивації постійного професійного розвитку, інноваційності мислення, креативності, рефлексії власної професійної діяльності.

Успішність професійної діяльності забезпечується також орієнтацією вчителя на учня як на цінність, що обумовлює гуманне ставлення до нього (Ш.Амонашвілі, В.Сухомлинський), котре ґрунтується на ідеях дитиноцентризму (В.Кремень), а також такими альтруїстичними цінностями як гордість за успіхи своїх учнів, можливість спілкуватись з ними, перебування в культурному педагогічному середовищі (С.Вершловський).

Одночасно спрямованість є інтегральною характеристикою праці вчителя, у якій виражається прагнення педагога до самореалізації, до зростання та розвитку компетентності й професіоналізму. Вона значною мірою стає мотивацією досягнення, тобто прагнення досягти успіху в педагогічній діяльності.

Педагогічна самореалізація у більш вузькому сенсі визначається як професійно значуща якість, що посідає центральне місце у структурі особистості вчителя й обумовлює його індивідуальну й типову своєрідність (А.Кириченко). У більш широкому (у плані інтегральної характеристики праці) самореалізація розглядається як сплав ділових якостей, спрямованості, інтересів, ціннісних орієнтацій особистості, емоційних і психічних станів (А.Маркова); професійні психологічні позиції як «стійкі системи відносин учителя (до учня, до себе, до колег), що визначають його поведінку (І.Невський); система емоційно-ціннісних відносин, що задає ієрархічну структуру домінуючих мотивів особистості вчителя, які спонукають його до її утвердження в педагогічній діяльності й спілкуванні (Т.Марцинковська, Л.Тригорович).

У дисертації самореалізація вчителя розглядається як процес виявлення потенційних особистісних і професійних можливостей у ході професійної діяльності й поведінки.

Характер професійної самореалізації вчителя визначається стилем його професійної діяльності. Творчий характер професійної самореалізації припускає особливий стиль поведінки й діяльності, що ґрунтується на самопізнанні, самопроектуванні, самовдосконаленні. Навколо цього замикається кільце зв'язків учителя з усіма суб'єктами освіти (учнями, адміністрацією, колегами, батьками, громадськістю). У роботі вчителя даний характер професійної самореалізації виявляється в інноваційній діяльності, нестандартності підходів до соціально-педагогічної взаємодії та відтворюється в певних формах.

Як будь-який інший процес, професійна самореалізація має результати, що дозволяють аналізувати її ефективність, пов'язану, насамперед, з педагогічними досягненнями вчителя. Традиційний критерій високої результативності – це задоволення від рівня знань учнів, при цьому їхня успішність стає головним орієнтиром праці вчителя. І якщо вчитель визнає це як самоціль своєї педагогічної діяльності, то даний критерій стає основним у визначенні ефективності його професійної самореалізації. Проте критерії можуть бути іншими, обумовленими відповідно до орієнтацій учителя: взаємодія з колегами, особисті досягнення та розвиток учнів тощо.

Підґрунтям самореалізації вчителя є професійна компетентність, що передбачає здатність учителя на основі професійних знань і умінь, значущих особистісних якостей та досвіду кваліфіковано й успішно здійснювати діяльність, а також вирішувати професійні завдання в ситуаціях, що вимагають творчого підходу. Професійна компетентність передбачає не лише наявність знань, але й опору на практичну відпрацьованість професійних умінь і якостей, зокрема стилю педагогічної діяльності й спілкування, стратегій і тактики професійної поведінки, способів вирішення педагогічних задач і ситуацій у ході взаємодії як з класом, так і з окремими учнями. Тому й виникає необхідність розвитку професійної компетентності, що передбачає конкретні вміння використовувати психолого-педагогічні знання, спрямування вчителя на їх правильне застосування в практичній діяльності, становлення професіоналізму й майстерності вчителя, його ефективної самореалізації як показника успішності. До таких умінь відносимо комунікативні: встановлення правильних взаємин учителя з учнями, колегами, батьками, що дозволяє врахувати й задовольнити потреби й інтереси школярів, правильно зрозуміти й оцінити інформацію про ефективність педагогічних впливів, перебудовувати їх відповідно до розвитку колективу; організаторські: вибудовувати зміст навчання й виховання відповідно до вікових й індивідуальних особливостей учнів; планувати й будувати педагогічний процес, структуру своїх дії та дій учнів; проектувати навчально-матеріальну базу для проведення навчально-виховної роботи; залучення учнів до різних видів діяльності; організація учнівського колективу й перетворення його на інструмент педагогічного впливу на особистість із метою її всебічного розвитку й виховання; діагностико-прогностичні: діагностувати навчально-виховний процес, встановлювати причини його недостатнього функціонування; діагностувати зміст педагогічної діяльності, її основні компоненти; співвідносити поставлену мету з реальними умовами діяльності, в яких буде здійснюватися її досягнення; виділяти умови, найбільш значущі з погляду досягнення мети діяльності; зіставляти результати діяльності з критеріями успіху тощо; аналітико-рефлексивні: здійснювати самооцінку й аналіз ефективності своєї праці та її результатів у порівнянні із загальноплановими з метою вдосконалення педагогічної діяльності; аналіз результатів навчального процесу як у цілому, так і власної педагогічної діяльності на основі об’єктивних критеріїв оцінювання; здійснювати вибір цілей самоаналізу й вивчення основних об’єктів педагогічної діяльності; визначати ступінь досягнення на уроці освітніх, виховних і розвивальних цілей; оцінювати правильність вибору засобів досягнення цілей навчання уроку й педагогічної діяльності; визначати якість знань, умінь і навичок учнів, рівень сформованості загальних навчальних умінь тощо. До професійних якостей відносимо такі: любов до дітей і професії, гуманізм, відданість своїй справі, стриманість, спостережливість, толерантність, справедливість, активність, відповідальність, уважність тощо.

Успішність професійної діяльності вчителя залежить не лише від його професійної компетентності, але й від психічного стану, адже негативний психічний стан учителя знижує ефективність навчання та виховання, підвищує конфліктність у взаємовідносинах із учнями й колегами, погіршує здоров’я тощо. Тому вчителеві необхідне знання закономірностей саморегуляції психічного стану й поведінки в педагогічній діяльності, уміння керувати як власним психічним станом, так і психічним станом учнів, володіння прийомами та способами саморегуляції, за допомогою яких учитель здатен управляти своєю цілеспрямованою активністю, а також як пізнавальними процесами, так й поведінкою, емоціями й діями, що забезпечує ефективну самореалізацію.

Отже, теоретичне обґрунтування педагогічних умов, що забезпечують успішність професійної діяльності вчителя (розвиток професійної спрямованості вчителя, забезпечення процесу самореалізації вчителя в професійній діяльності), створило передумови для їх упровадження в педагогічний процес загальноосвітніх навчальних закладів.

У другому розділі – «Експериментальна перевірка педагогічних умов, які сприяють успішності професійної діяльності вчителя» – представлено організацію експериментальної роботи, реалізовано педагогічні умови успішності професійної діяльності вчителя, здійснено аналіз результатів дослідження.

З метою перевірки гіпотези дослідження щодо розроблених педагогічних умов успішності професійної діяльності вчителя було проведено педагогічний експеримент у 2004-2011рр., до якого залучили вчителів (197 осіб) спеціалізованої школи І-ІІІ ступенів № 17, загальноосвітніх шкіл І-ІІІ ступенів № 36 і 51, навчально-виховного комплексу № 179, гімназії № 55 м. Харкова.

Констатувальний етап експерименту передбачав проведення діагностичного дослідження особистості вчителя та оцінювання успішності його професійної діяльності суб‘єктами педагогічного процесу. Для цього було використано методики, спрямовані на вивчення рівня розвитку компонентів структури особистості вчителя: «Мотивація професійної діяльності» (у модифікації А.Реана); «Оцінка професійної спрямованості особисті вчителя»; «Потреба у досягненні» (Ю.Орлова); «Методика дослідження ціннісних орієнтацій»; «Особистість, що самоактуалізується» (А.Шостром) тощо. Також було проведено оцінювання успішності професійної діяльності вчителя різними суб‘єктами педагогічного процесу. Для цього використовували «Опитувальник для експертної оцінки вчителя учнями», спрямований на вивчення ставлення учнів до вчителя як професіонала і як особистості (у додатку А дисертації); «Короткий графічний запис рівня професійної компетентності вчителя», створений на основі теоретичних уявлень А.Маркової про структуру педагогічної діяльності (у додатку Б дисертації).

На основі отриманих даних утворили такі групи учителів:

· група ЕГ-1 – учителі-початківці (25 осіб), які характеризувалися достатнім рівнем знань, але недостатньою сформованістю вмінь і професійних якостей, відсутністю досвіду роботи, мотивацією до успіху й досягнення високих результатів у професійній діяльності;

· група ЕГ-2 – учителі-виконавці (117 осіб), які мали достатній рівень компетентності й досвіду роботи, але надавали перевагу відомим підходам до організації діяльності; мали достатній рівень мотивації до успіху, проте, їхні прагнення до професійного зростання були викликані, передусім, кар‘єрними орієнтаціями;

· група ЕГ-3 – учителі (55 осіб) з достатнім рівнем професійної компетентності та досвіду роботи, які намагалися працювати творчо й прагнули до успішності професійної діяльності у зв‘язку з підвищенням рівня кваліфікації.

У контексті дослідження окремо було виділено групу творчих висококомпетентних учителів (методисти, заслужені вчителі, кандидати наук), які власним прикладом активізували колег на оптимізацію навчально-виховного процесу, досягнення високих результатів у професії; вони не просто навчають дитину, а творять її, формуючи в неї необхідні особистісні якості й одночасно вдосконалюючи себе, у них активна позиція в шкільному, громадському житті, розвинене почуття соціальної відповідальності, вони постійно налаштовані на успішну професійну діяльність, мають високий рівень мотивації досягнення успіху. Ця група виступала в якості консультантів-наставників для виділених трьох експериментальних груп учителів (ЕГ-1, ЕГ-2, ЕГ-3).

Також на даному етапі експерименту було обґрунтовано критерії й показники успішності професійної діяльності вчителя, а саме: мотиваційно-ціннісний (орієнтація вчителя на професію; усвідомленість суспільної значущості своєї професії; активна життєва позиція; ставлення до професійної успішності); потребовий (потреба в досягненні мети; потреба в досягненні успіху в професійній діяльності); компетентнісний (сукупність глибоких і різнобічних професійно необхідних знань; оперування ними на практиці; сформованість комунікативних, організаторських, діагностико-прогностичних, рефлексивних умінь і особистісних якостей; володіння інноваційними педагогічними технологіями); оцінно-регулювальний (здатність до самооцінки професійної діяльності, вміння саморегуляції поведінки й діяльності).

Метою формувального етапу експерименту була реалізація педагогічних умов, що сприяли розвитку професійної успішності вчителя з урахуванням своєрідності виділених груп учителів.

У ході реалізації першої педагогічної умови – розвитку професійної спрямованості вчителя – у групах ЕГ-1 і ЕГ-2 розвиток успішності професійної діяльності починали зі зміцнення мотивів професійної діяльності, формування ціннісних уявлень про успіх і установки на професійну успішність. Ця робота передбачала:

· ознайомлення вчителів груп ЕГ-1 і ЕГ-2 на семінарах або самостійно з додатковою психолого-педагогічною літературою, що розширювала їхнє уявлення про спрямованість особистості, компоненти профпридатності, ознаки педагогічного покликання. На семінарах учителі цих груп разом з консультантами складали портрет успішного й неуспішного вчителя, що сприяло розвитку в них уявлення про вплив успішності й неуспішності на професійне зростання, самопочуття, взаємини з іншими суб‘єктами педагогічного процесу, розвивало потребу в здійсненні успішної діяльності;

· у навчальних закладах діяла «Школа молодого вчителя», у якій учителів групи ЕГ-1 знайомили з традиціями, історією школи, методичними наробками вчителів, а також із наставниками, які надавали допомогу в плануванні навчально-виховної роботи, поради щодо попередження неуспішності школярів, безконфліктного входження у професію тощо;

· ставлення до професії у вчителів груп ЕГ-1 і ЕГ-2 формувалося шляхом здійснення наступності між ними, учителями груп ЕГ-3 і вчителями-консультантами, що створювало передумови для формування ціннісного ставлення як до професії, так до учнів, побудови власне професійних перспектив, визначення ролі й значення педагогічної професії у своєму житті, формуванню мотиву досягнення успіху та потреби в постійному самовдосконаленні;

· особливу увагу звертали на розвиток ціннісних орієнтацій учителів груп ЕГ-1 і ЕГ-2, запрошуючи їх до участі в різних заходах (бесіди «Серце віддаю дітям», «Успіх учителя – успіх учня»; круглий стіл «Гуманізм як принцип діяльності вчителя» та «Стиль діяльності вчителя як умова виявлення його особистості», мозковий штурм «Як створити школу для дітей» тощо) з подальшим аналізом, яким чином вони використовують отриману інформацію в педагогічному процесі, з якими труднощами стикаються в роботі з учнями тощо.

У ході проведення роботи здійснювали спостереження за діяльністю учителів за характером їхнього інтересу та ставленням до діяльності, прагненням досягати успіху в професійній діяльності в процесі вирішення загальних професійних завдань усього педагогічного колективу школи, стилем спілкування з різними суб‘єктами педагогічного процесу.

Реалізація педагогічної умови – забезпечення процесу самореалізації вчителя в професійній діяльності – відбувалася в групах ЕГ-1, ЕГ-2, ЕГ-3 у процесі багаторічної систематичної роботи як внутрішкільної, так і позашкільної, яка включала самоосвітню діяльність педагога, методичний його супровід, роботу психолога тощо, що сприяло поглибленню професійних знань, розвитку вмінь та якостей, забезпечуючи ефективну самореалізацію вчителів. Стимулювала успішність професійної діяльності вчителів підготовка та здійснення атестації, заохочення та забезпечення активної участі кожного вчителя в житті колективу (нагородження вчителів грамотами, відзнаками, виголошення подяки, матеріальні заохочення тощо). Підставою для атестації та нагородження вчителів слугували їхні досягнення як у професійному плані, так і в особистісному, а також навчальні й творчі досягнення їхніх учнів.

Забезпечення процесу самореалізації вчителя в професійній діяльності відбувалося завдяки таким чинникам:

1. Наданню допомоги:

· учителям групи ЕГ-1 і ЕГ-2 у визначенні мети діяльності, формуванні прагнення та навичок ставити перед собою високі, але адекватні цілі, формуванні мотивації досягнення (перевага прагнення до успіху над прагненням уникати неуспіху), що здійснювалося методами педагогічної підтримки. Це відбувалося на основі навчання способам поведінки, типовим для вчителя з високо розвинутою мотивацією досягнення, коли обирають середні за складністю цілі й уникають як занадто легких, так і занадто складних, коли надається перевага ситуаціям, що передбачають особистісну відповідальність за успіх справи. Допомога також здійснювалася на основі аналізу ситуацій діяльності вчителів-наставників з високою мотивацією досягнення успіху тощо та в процесі укладання плану самовдосконалення й самореалізації;

· психологом учителям групи ЕГ-1 у виявленні здібностей, нахилів, ціннісних орієнтацій, перспектив їхнього особистісного зростання, чинників, що перешкоджають навчанню, розвитку й саморозвитку педагога, виявляючи «проблемні поля», резерви й бар‘єри професійного зростання та самореалізації вчителів. З цією метою заповнювали діагностичну карту для виявлення проблем учителя, за допомогою якої здійснювалося їх ранжування й визначалися конкретні напрями їх вирішення; на цій основі кожному створювали індивідуальні маршрути, організовуючи обмін досвідом; створювали портфоліо вчителя з метою їхньої самореалізації; психолог допомагав учителям групи ЕГ-1 і ЕГ-2 у набутті вмінь саморегуляції за допомогою таких способів і прийомів: а) розвитку педагогічної техніки, тобто системи вмінь, що дозволяють учителеві використовувати як інструмент впливу свій голос, міміку, лексику; б) психологічного тренінгу зі складання ситуації успіху як власної, так і учнів; в) аутогенного тренування, у результаті якого виникав стан релаксації, тобто концентрації на конкретних відчуттях, що супроводжувалося почуттям глибокого спокою, зняття напруги та хвилювання. У цьому стані реалізували форми самонавіювання, спрямовані на регуляцію різних станів та фізичних функцій організму; г) психокорекції, що здійснювали як індивідуально, так і в групі (Т-групи, групи зустрічей, гештальт групи, групи психодрами, групи тілесної терапії, групи тренінгу вмінь);

· разом з наставниками відповідно до індивідуальних особливостей учителів груп ЕГ-1 і ЕГ-2 розробляли напрями вдосконалення професійної компетентності, що сприяло усвідомленню важливості розвитку професійних умінь (комунікативних, організаторських, діагностико-прогностичних, аналітико-рефлексивних) і професійних якостей (гуманізм, толерантність, відповідальність, чуйність тощо). Для цього кожен учитель створював власну базу кращих сценаріїв уроків, цікавих прийомів, знахідок на уроці тощо, що також стимулювало останніх до самовдосконалення в аспекті професійної компетентності; допомагали в організації корпоративної професійної взаємодії з колегами на основі ділової етики тощо, що сприяло подальшому розвитку професійних умінь і якостей вчителя.

2. Підготовці та проведенню відкритих уроків, конкурсів і заходів з подальшим аналізом, відзначенням позитивних моментів та успіхів, тактовно зазначаючи помилки, упущення, труднощі, надання порад щодо їх усунення; акцентували увагу на досягненнях окремих учителів на методоб‘єднаннях, педрадах, рекомендуючи їх до участі у різних конкурсах і заходах:

· організація презентації індивідуального доробку вчителів усіх груп (захист педагогічних ідей, творчі звіти, методичний фестиваль, виступи на семінарах, аукціони та ярмарки ідей, дебати, конкурси педмайстерності, творчі дискусії, колективне вирішення творчих завдань, виконання практичних вправ, використання кейс-методу як розгляду конкретних професійних ситуацій тощо);

· проведення інформаційно-пізнавальних практикумів (евристичні бесіди, дискусії, конкурси творчих робіт тощо), у ході яких учителі вдосконалювали прийоми набуття й використання знань у різних ситуаціях, вчилися інтерпретувати навчальну інформацію та доводити й відстоювати власну думку, аналізувати свою поведінку, постійно рефлексували з використанням окремих технік експрес-рефлексії («Сінквейн», груповий обмін враженнями тощо). Постійно працював «інформаційний банк» у методичних об‘єднаннях, у якому накопичувалися відомості з різних журналів, а зібрані матеріали були загальнодоступними й користувалися попитом, особливо з боку учителів групи ЕГ-1;

· створення тимчасових творчих груп у ЕГ-2 і ЕГ-3 для участі в аукціоні інноваційних проектів з подальшою реалізацією їх у практичній діяльності. Для цього вони отримували підтримку з боку вчителів-консультантів;

· проведення у межах методичних семінарів гри «Що? Де? Коли?», екскурсу в теорію педагогічної думки, методичної дуелі (прихильники розвивального навчання проти прихильників традиційного навчання), а також роботи над методичними темами («Від майстерності вчителя до творчості учня» тощо), що давали змогу вчителям груп ЕГ-1 і ЕГ-2 виявити свої нахили, здібності, якості, отримати позитивну оцінку колег.

3. Роботі з учнями:

· у групах ЕГ-1 і ЕГ-2 приділили увагу організації педагогічної підтримки учнів, що передбачало відстоювання інтересів дитини; навчання, виховання і демонстрацію того, як зробити, як чинити; дати пораду, підбадьорити, налаштувати на успіх; виступити в ролі «опори», «йти поряд», супроводжувати дитину, тобто сприймати її як суб‘єкта діяльності, як особистість; уважне ставлення до неї, визначення її бажань і потреб, фіксації досягнень і труднощів, що виникають. У подальшому в процесі аналізу уроків і позакласних заходів відзначали, наскільки успішно здійснювалася підтримка, чи була вона доцільною та ефективною. Особливу увагу приділили організації ситуацій і діалогів «учитель-учень», «учень-учень»;

· створювали ситуації успіху учнів у навчально-виховному процесі. Форми і методи такої роботи знаходили конкретний прояв у таких прийомах успіху, як залучення до цікавої діяльності, довірливий контакт, виявлення уваги й піклування, похвала, навіювання впевненості, допомога вчителеві; у центрі уваги – успіх учня, визнання колективом тощо. Вдале створення ситуацій успіху сприяло успішній діяльності вчителя, стимулювало як його, так і учнів до саморозвитку й подальших досягнень;

· робота з учнями у школі «Ерудит» творчих груп, самоосвітній діяльності, творчих проектах тощо, що сприяла їхній підготовці до різноманітних конкурсів, олімпіад, брейн-рингів, МАН, пізнавальних мандрівок тощо.

Реалізація педагогічних умов у їх діалектичній єдності сприяла позитивній динаміці набуття вчителями психолого-педагогічних знань, розвитку вмінь застосовувати ці знання в практичній діяльності, здатності здійснювати оцінку та регулювання власної діяльності й діяльності інших учителів та учнів; становленню професійної позиції вчителів, виявленню постійної потреби в саморозвитку й самореалізації вчителів як у процесі урочної, так і позаурочної діяльності, прагненні досягати успіхів й представляти їх як колегам у школі, так і педагогам, керівникам освіти.