ПІДГОТОВКА МАЙБУТНІХ УЧИТЕЛІВ ПРИРОДНИЧИХ СПЕЦІАЛЬНОСТЕЙ ДО СОЦІАЛЬНО-ПРОФЕСІЙНОГО САМОВИЗНАЧЕННЯ УЧНІВ СТАРШОЇ ШКОЛИ Автореферат

У вступі обґрунтовано актуальність проблеми, визначено мету, завдання, об’єкт і предмет дослідження, описано комплекс методів, застосованих у роботі, визначено наукову новизну, практичну значущість дослідження, окреслено шляхи апробації результатів; подано інформацію про наукові публікації автора та структуру роботи.

Перший розділ – „Теоретичні основи дослідження підготовки майбутніх учителів до соціально-професійного самовизначення учнів як педагогічна проблема” – присвячено висвітленню теоретичного аналізу сучасного стану проблеми соціально-професійного самовизначення старшокласників у вітчизняній і зарубіжній літературі; з’ясуванню теоретичних засад процесу професійної підготовки майбутніх учителів у вищих навчальних закладах. Визначено структуру соціально-професійного самовизначення учнів, уточнено сутність понять „самовизначення”, „соціально-професійне самовизначення”, „готовність”, „підготовка”, „професійна підготовка”, визначено зміст підготовки майбутніх учителів природничих спеціальностей до соціально-професійного самовизначення старшокласників.

Аналіз науково-педагогічної літератури свідчить, що проблема „самовизначення” завжди привертала увагу як вітчизняних, так і зарубіжних учених. Встановлено, що в сучасній психологічній, педагогічній, філософській науці існують декілька підходів до трактування поняття „самовизначення”: філософсько-психологічний (В. Моляко, С. Рубінштейн, В. Сафін); психолого-культурологічний (Є. Головаха, Л. Сохань) та соціологічний (І. Кон, М. Пряжніков). Починаючи з ХVІ століття, проблема самовизначення висвітлювалася в роботах Г. Ващенка, Б. Гершунського, Я. Коменського, А. Макаренка, Й. Песталоцці, Г. Сковороди, В. Сухомлинського, К. Ушинського та ін. Наукові дослідження сучасних учених С. Вольянської, Н. Захарова, Л. Йовайши, І. Кона, І. Назимова, С. Чистякової визначають розвиток періодизації проблеми професійного самовизначення. Наприкінці 90-х рр. ХХ століття детально вивчалася індивідуалізація навчання (Г. Балл, О. Пєхота, В. Рибалка) та творчий розвиток учнів (Є. Павлютенков, П. Перепелиця, Б. Федоришин та ін.).

Використовуючи філософську категорію „становлення”, історично обґрунтовано виникнення соціально-професійного самовизначення як об’єктивного явища, оскільки „самовизначення” – це складний багатоступеневий процес розвитку становлення людини, що складається зі свідомого вибору свого місця в системі різноманітних соціальних відношень, із освоєння людиною різних соціальних ролей і професій. У сучасній психолого-педагогічній науці питання професійного становлення досліджувалося в працях

О. Гури, М. Елькіна, Е. Зеєра, Є. Клімова, Т. Кудрявцева, А. Маркової. Різні аспекти цієї проблеми висвітлено в роботах Х. Бхола, С. Вершловського, Б. Гершунського, С. Годніка, Л. Зеленіної та зарубіжних учених П. Джарвіса, Ф. Джессана, Е. Кінга.

У розділі розкрито сутність і структуру соціально-професійного самовизначення учнів старшої школи. Доведено, що соціальне та професійне самовизначення здійснюються або одночасно, або соціальне самовизначення може передувати професійному. Саме тому виникає об’єктивна необхідність для виділення поняття соціально-професійного самовизначення. Воно не є механічним поєднанням змісту соціального та професійного самовизначення, а виступає інтегративним відображенням зазначених видів самовизначення та містить у собі їх певні елементи. Соціальним компонентом соціально-професійного самовизначення є професійна соціалізація, а професійним компонентом – розвиток учнів як суб’єктів майбутньої професійної діяльності.

Проведений аналіз досліджень дозволив дати таке визначення цьому педагогічному феномену: соціально-професійне самовизначення – процес і результат розвитку учнів як суб’єктів професійної соціалізації та майбутньої професійної діяльності з метою визначення власного місця в світі праці та професій суспільства. Під соціально-професійним самовизначенням розуміємо детерміновану вимогами суспільства, відповідну уявленням про соціальний статус систему стійких поглядів особистості щодо перспектив майбутньої професійно-трудової діяльності.

У першому розділі проаналізовано сучасний стан проблеми підготовки майбутніх педагогів до соціально-професійного самовизначення школярів у теорії та на практиці, визначено зміст професійної підготовки майбутніх учителів природничих спеціальностей до означеного виду діяльності, розглянуто сутність понять „підготовка” та „професійна підготовка”. Розкриваючи зміст поняття „підготовка” на основі аналізу наукових досліджень В. Бондаря, І. Зязюна, Є. Клімова, А. Макаренка, С. Максименка, О. Мороза, О. Пєхоти, В. Семиченко, С. Сисоєвої, В. Сластьоніна, В. Сухомлинського, С. Шацького і науково-педагогічної літератури, виявлено наявність різних його тлумачень, а саме: „навчання”, тобто, деякий спеціально організований процес формування готовності до виконання майбутніх завдань, і „готовність” – наявність компетенцій, знань, умінь і навичок, необхідних для успішного виконання певної сукупності завдань. Ураховуючи різні підходи, уточнено зміст поняття „професійна підготовка” – це система організаційних і педагогічних заходів, що забезпечують формування професійної спрямованості особистості, загальних і професійних знань, умінь, навичок до майбутньої педагогічної діяльності. „Готовність” прийнято тлумачити як результат підготовки, а підготовку як процес, що формує готовність особистості до діяльності.

Аналіз теорії та практики стану досліджуваної проблеми дав змогу зробити висновок: підготовка майбутніх учителів природничих спеціальностей до соціально-професійного самовизначення старшокласників – процес і

результат формування готовності учителів до цієї роботи, що має виражатися в наявності спеціальних знань, умінь, навичок і ціннісних мотивів діяльності.

Проаналізувавши наукові психолого-педагогічні дослідження з готовності майбутнього вчителя до педагогічної діяльності, виділено узагальнені блоки компонентів: змістовний, особистісний і діяльнісний, а також структурні складові педагогічного вміння надавати допомогу старшокласникам у соціально-професійному самовизначенні, а саме: діагностичні, проектувальні, організаційні, прогностичні, рефлексивні та цілепокладання.

У розділі доведено необхідність змістовного обґрунтування підходів і закономірностей професійно-педагогічної підготовки майбутніх учителів до соціально-професійного самовизначення старшокласників, потреби в подальшому збагаченні змісту цієї підготовки. На основі вивчення й аналізу теорії та практики стану досліджуваної проблеми, розроблено систему підготовки майбутніх учителів природничих спеціальностей до соціально-професійного самовизначення школярів старшої школи (див. рис., с. 9), яка передбачає: поетапну підготовку студентів природничих спеціальностей, починаючи з першого курсу, реалізацію міжпредметних зв’язків психолого-педагогічних і природничих дисциплін на кожному етапі взаємодіючих компонентів цієї системи; введення додаткової інформації з метою збагачення змісту навчальних дисциплін знаннями зі створення дидактико-методичного забезпечення профорієнтаційної роботи майбутніх учителів; зміни в організації і проведенні педагогічної практики студентів; розроблено тематику курсових і дипломних робіт із питань підготовки майбутніх учителів до означеного виду їхньої професійно-педагогічної діяльності.

Важливою організаційно-педагогічною умовою ефективної підготовки у вищому педагогічному навчальному закладі до управління соціально-професійним самовизначенням учнів старшої школи є розробка й упровадження в навчально-виховний процес спеціального курсу „Управління соціально-професійним самовизначенням старшокласників” і його навчально-методичне забезпечення. Саме в такому поєднанні дисциплін і видів навчальної діяльності студентів вбачаємо ефективність цієї підготовки.

У другому розділі – „Організація експериментальної роботи з підготовки майбутніх учителів природничих спеціальностей до соціально-

професійного самовизначення учнів старшої школи” – визначено критерії, показники й охарактеризовано рівні готовності студентів природничих спеціальностей до майбутньої професійної діяльності, проведено педагогічний експеримент із упровадження в навчальний процес розробленої системи підготовки майбутніх учителів.

Експериментальна робота здійснювалась у Мелітопольському державному педагогічному університеті імені Богдана Хмельницького, Бердянському педагогічному університеті, Тернопільському національному педагогічному університеті імені Володимира Гнатюка, Південноукраїнському регіональному інституті післядипломної освіти педагогічних кадрів (м. Херсон). Експериментальною роботою охоплено 362 студента та 154 викладача-практика