ПІДГОТОВКА МЕНЕДЖЕРІВ ОСВІТИ ДО ЗДІЙСНЕННЯ КОНТРОЛЬНО-ДІАГНОСТИЧНИХ ФУНКЦІЙ Автореферат

У вступі обґрунтовано актуальність теми, визначено об’єкт, предмет, мету, гіпотезу, завдання і методи дослідження, висвітлено наукову новизну одержаних результатів, їх практичне значення; подано відомості про апробацію, впровадження результатів дослідження і структуру дисертаційної роботи.

У першому розділі – «Науково-теоретичні засади підготовки менеджерів освіти до здійснення контрольно-діагностичних функцій» – проаналізовано специфіку управлінської діяльності менеджерів освіти; схарактеризовано функції управління в галузі освіти, визначено сутність і структуру функціональної компетентності менеджерів освіти до здійснення контрольно-діагностичних функцій; подано аналіз стану підготовки менеджерів освіти до здійснення контрольно-діагностичних функцій у ЗОШ.

Аналіз та узагальнення результатів досліджень з проблем управлінської діяльності менеджерів освіти засвідчив, що немає одностайної думки авторів щодо визначення методів, принципів та рівнів управління. Дослідницьким шляхом доведено, що більшість науковців (Т. Десятов, Г. Єльникова, О. Коберник, В. Крижко, Є. Павлютенков, Б. Тевлін, В. Федеров, Н. Чепурна) розглядають такі методи управління в освіті: організаційно-педагогічні, соціально-психологічні, економічні; щодо принципів, то вчені (Т. Бабенко, Т. Десятов, Г. Єльникова, О. Коберник, В. Крижко, Є. Павлютенков, Б. Тевлін, Є. Хриков, Н. Чепурна) виокремлюють такі: принципи управління в освіті (принцип компетентності й відповідальності, конкретності та діловитості, перспективності та цілеспрямованості, оптимізації, економізації, спеціалізації, гуманізації, науковості, плановості, національної свідомості й патріотизму, оптимального співвідношення централізації і децентралізації. Рівні управління в освіті визначаються з урахуванням територіальних особливостей країни (Л. Кравченко), цілями освітньої системи (Д. Дзвінчук, В. Козаков), структури навчального закладу (О. Мармаза).

У дисертації розкрито сучасне розуміння поняття «менеджер освіти» з позиції професійного керівника освіти, який здобув відповідну підготовку (Л. Карамушка); особистості, яка здійснює роботу з вироблення й актуалізації таких психічних станів, якостей і властивостей людей, що є психологічним підґрунтям їхньої ефективної діяльності з досягнення поставленої управлінської мети (Н. Коломінський); керівника, який володіє професійними знаннями та вміннями для реалізації ефективного управління в освіті (О. Мармаза). Під менеджером освіти розуміємо фахівця, який обіймає посаду певного управлінського рівня в освіті і володіє такими знаннями, вміннями, навичками, здобутими в результаті спеціальної підготовки (зокрема, в умовах післядипломної освіти), особистісними якостями, які забезпечують ефективність здійснення управлінських функцій відповідно до цієї посади.

Функції управління в освіті розуміємо як цілеспрямовані дії менеджера освіти, репрезентовані різновидами його управлінської діяльності, що забезпечують ефективний вплив на діяльність керованого об’єкта, в нашому випадку, – загальноосвітнього закладу.

Аналіз літератури з теорії управління в галузі освіти дозволив констатувати, що сьогодні є багато підходів щодо класифікації функцій менеджерів освіти, зокрема функцій внутрішкільного управління. Дотримуючись класифікації учених (М. Капустін, П. Третьяков, Т. Шамова), функції менеджерів освіти шкільного рівня було розподілено за групами: інформаційно-аналітичні (знання видів аналізу та інформації, методів аналізу, рівнів інформації, етапів аналізу інформації та обробки інформації для управління організацією; вміння використовувати різні види аналізу, проводити самоаналіз власної управлінської діяльності, розрізняти рівні інформації, визначати вид управлінської інформації), мотиваційно-цільові (знання з теорії мотивації, форм організації стимулювання, механізмів мотивації праці, видів стимулювання; вміння ефективно застосовувати різні засоби мотивації для стимулювання діяльності членів педагогічного колективу, використовувати механізми стимулювання підлеглих), планово-прогностичні (знання різновидів планування, основ, складових комплексно-цільового планування, видів аналізів, етапів складання аналітичних документів, методів аналітичної діяльності, сутності проектування та різновидів проектів; уміння застосовувати різні види планування, укладати комплексно-цільові програми, добирати вид аналізу і здійснювати безпосередньо аналіз, використовувати різні методи аналітичної діяльності та прогнозування діяльності закладів освіти, розробляти та впроваджувати соціально-педагогічні проекти), організаційно-виконавчі (знання методів організації управлінської діяльності в школі, організаційних структур, видів управлінських рішень, теорії прийняття управлінських рішень; уміння застосовувати методи організації управлінської діяльності в школі, враховуючи специфічність об’єкта і суб’єкта управління, організовувати процес управління), контрольно-діагностичні (знання видів, форм, методів, етапів контролю, етапів діагностування; вміння планувати контрольну та діагностичну діяльність менеджерів освіти в ЗОШ, здійснювати контроль за: виконанням навчальних програм і планів, організацією індивідуального навчання школярів, науково-методичною роботою в школі, виховною роботою в школі, діагностувати рівень навчальних досягнень учнів), регулятивно-корекційні (знання засобів регулювання внутрішкільного управління відповідно до ситуації; вміння коригувати методи і форми управління відповідно до ситуації, коригувати плани діяльності школи відповідно до результатів контролю і діагностики) функції. Виконання зазначених груп функцій передбачає наявність у фахівців таких якостей як: практичність розуму, товариськість, ініціативність, наполегливість, самовладання, працездатність, організованість, самостійність, спостережливість, прогностичність, аналітичність.

Науково-теоретичний аналіз різних тлумачень сутності понять «контроль», «діагностика», «функція» та їх специфічних особливостей дозволив визначити контрольно-діагностичні функції як сукупність безперервних контролюючих дій, що дозволяють діагностувати, оцінювати та коригувати результати діяльності суб’єктів освітнього процесу під час внутрішкільного управління відповідно до певної ситуації, а також прогнозувати його подальший розвиток.

До групи контрольно-діагностичних функцій увійшли: оцінювання педагогічних явищ; контроль за формуванням інформаційних потоків, що дає можливість визначити потрібну інформацію та засоби її збирання; використання методів контролю, відповідних їх об’єктам; забезпечення гнучкості та гласності системи контролю, системного та наукового діагностування; порівняння фактичного процесу з тим, що планується; виявлення відхилень фактичного стану процесу від запланованого; контроль за якістю планування діяльності класів, школи, секцій, виховної роботи, позашкільними закладами, роботою класних керівників; моніторинг напрямів внутрішкільного контролю.

Підготовку менеджерів освіти до здійснення контрольно-діагностичних функцій розглядаємо як цілеспрямований процес формування в умовах їхньої післядипломної освіти знань і вмінь у галузі контролю і діагностики у ЗОШ, прогностичних якостей, необхідних для виконання цих функцій.

Результат підготовки менеджерів освіти до виконання контрольно-діагностичних функцій вбачаємо у сформованості їхньої функціональної компетентності, яку розглядаємо як сукупність знань, умінь, навичок, професійно важливих якостей, що забезпечують ефективне виконання функцій внутрішкільного управління відповідно до вимог управлінської діяльності.

Структура функціональної компетентності менеджерів освіти до здійснення контрольно-діагностичних функцій у ЗОШ складається зі знань щодо видів та форм контролю, етапів і методів проведення контролю та діагностики; вмінь: планувати контрольну та діагностичну діяльність у ЗОШ, здійснювати контроль за виконанням навчальних програм і планів, науково-методичною, виховною роботою у школі, діагностувати рівень навчальних досягнень учнів; прогностичних якостей (аналітичність, спостережливість, прогностичність).

Експериментальна робота з проблеми дослідження зумовила необхідність виявлення стану підготовки менеджерів освіти до здійснення контрольно-діагностичних функцій у межах післядипломної освіти. Для цього було проаналізовано навчальні програми з підготовки менеджерів освіти за спеціальністю специфічних категорій 8.18010020 «Управління навчальним закладом», а також проведено пілотне діагностування менеджерів освіти. Аналіз програм дозволив дійти висновку, що підготовці менеджерів освіти до здійснення контролю у ЗОШ приділяється недостатньо уваги, підготовка до діагностування загалом непередбачена. Результати пілотного дослідження дозволили проранжувати функції внутрішкільного управління за ступенем підготовки менеджерів освіти щодо їх виконання, а саме: регулятивно-корекційні (4,02 бали), мотиваційно-цільові (3,88 бали), інформаційно-аналітичні (3,61 бали), планово-прогностичні (3,33 бали), контрольно-діагностичні (3,24 бали), організаційно-виконавчі (3,11 бали) функції.

Аналіз результатів пілотного дослідження засвідчив, що підготовка менеджерів освіти до здійснення контрольно-діагностичних функцій внутрішкільного управління є низькою, що, у свою чергу, зумовлює необхідність цілеспрямованого формування функціональної компетентності менеджерів освіти до здійснення контрольно-діагностичних функцій у процесі їхньої підготовки.

У другому розділі – «Експериментальне дослідження підготовки менеджерів освіти до здійснення контрольно-діагностичних функцій в ЗОШ» – визначено і науково обґрунтовано педагогічні умови формування функціональної компетентності до здійснення контрольно-діагностичних функцій у процесі підготовки менеджерів освіти; подано критеріальний апарат і методику діагностування означеної компетентності; проаналізовано результати констатувального і прикінцевого зрізів щодо сформованості в менеджерів освіти функціональної компетентності до здійснення контрольно-діагностичних функцій у ЗОШ.

Критеріями та показниками функціональної компетентності менеджерів освіти до здійснення контрольно-діагностичних функцій виступили: усвідомленість-неусвідомленість знань (показники: неформальність, особистісна значущість знань; оперативність, дієвість знань; перенесення знань), гнучкість-ригідність умінь (показники: здатність адаптуватися до ситуації та відповідність умінь нормам посадових обов’язків), усталеність-неусталеність вияву прогностичних якостей (показники: стабільність вияву й активізація прогностичних якостей). На основі визначених критеріїв і показників схарактеризовано рівні сформованості функціональної компетентності менеджерів освіти до здійснення контрольно-діагностичних функцій у загальноосвітніх школах: низький, середній, достатній.

Низький рівень функціональної компетентності менеджерів освіти до здійснення контрольно-діагностичних функцій характеризується недостатньою обізнаністю з інструментарієм контрольно-діагностичних функцій; невмінням правильно встановити логічну послідовність етапів здійснення контролю за видами та формами. Менеджери освіти не вміють використовувати знання у нових ситуаціях, не здатні оперативно переносити їх на різні управлінські ситуації, планувати контрольну та діагностичну діяльність у ЗОШ за різними напрямами, їх уміння є ригідними. У менеджерів освіти цього рівня виникають проблеми при укладанні графіку внутрішкільного контролю та діагностики на навчальний рік за новим зразком, плану заходів щодо здійснення контролю за самоосвітою співробітників, зазначаючи форми контролю, алгоритму контрольно-аналітичної діяльності адміністрації школи за роботою класного керівника за зразком, план-графіку контролю на квартал із урахуванням напрямів внутрішкільного контролю за зразком, якістю, успішністю та неуспішністю учнів. Професійно важливі якості менеджерів освіти цього рівня є неусталеними, вони не вміють спостерігати, аналізувати та прогнозувати подальші результати.

Середній рівень функціональної компетентності менеджерів освіти до здійснення контрольно-діагностичних функцій характеризується поверховою обізнаністю з інструментарієм контрольно-діагностичних функцій; вмінням правильно встановити логічну послідовність етапів здійснення контролю за видами та формами, водночас при цьому спостерігаються окремі помилки. Менеджери освіти цього рівня не завжди вміють використовувати знання у нових ситуаціях, вони не здатні оперативно переносити їх на різні управлінські ситуації, планувати контрольну та діагностичну діяльність у ЗОШ за різними напрямами, діагностувати навчальні досягнення учнів без помилок. У менеджерів освіти цього рівня професійно важливі якості не завжди проявляються під час розв’язання певних управлінських ситуацій.

Достатній рівень функціональної компетентності менеджерів освіти до здійснення контрольно-діагностичних функцій характеризується обізнаністю з інструментарієм контрольно-діагностичних функцій; вмінням правильно встановити логічну послідовність етапів здійснення контролю за видами та формами; їхні знання є дієвими. Менеджери освіти цього рівня вміють застосовувати знання в ситуаціях з новими умовами, вони здатні оперативно переносити їх на різні управлінські ситуації, планувати контрольну та діагностичну діяльність у ЗОШ за різними напрямами. Менеджери освіти вміють: укладати графік внутрішкільного контролю та діагностики на навчальний рік за новим зразком; складати план заходів щодо здійснення контролю за самоосвітою співробітників, зазначаючи форми контролю; укладати алгоритм контрольно-аналітичної діяльності адміністрації школи за роботою класного керівника за зразком; вираховувати якість, успішність та неуспішність учнів; укладати план-графік контролю на квартал із урахуванням напрямів внутрішкільного контролю. Професійно важливі якості менеджерів освіти цього рівня є усталеними: під час розв’язання певних управлінських ситуацій вони вміють спостерігати, аналізувати та прогнозувати подальші результати.

Діагностування функціональної компетентності менеджерів освіти щодо здійснення контрольно-діагностичних функцій здійснювалося за допомогою спеціально розробленого тесту. Серії завдань «А», «В» тесту відповідали першому критерію «усвідомленість/неусвідомленість знань», серія завдань «С» – критерію «гнучкість/ригідність умінь». Критерію «усталеність/неусталеність вияву прогностичних якостей» – психологічні методики «Прогностична задача» (Л. Регуша, Н. Сомової), «Спостережливість» (О. Щебетенко).

Кількісний аналіз рівнів сформованості функціональної компетентності менеджерів освіти здійснювався шляхом застосування відповідного математичного апарату, що дозволив звести результати діагностування за різними методиками до єдиної шкали вимірювання. Низькому рівню відповідало кількісне значення функціональної компетентності до здійснення контрольно-діагностичних функцій у межах від 0 до 46 балів; середньому – від 47 до 65 балів; достатньому – від 66 до 100 балів.

Результати констатувального експерименту засвідчили, що на достатньому рівні функціональної компетентності до здійснення контрольно-діагностичних функцій знаходилися 10,34 % менеджерів освіти КГ і 10,04 % – ЕГ; на середньому – 19,74 % менеджерів освіти КГ і 17,12 % – ЕГ; на низькому – 69,92 % менеджерів освіти КГ і 72,84 % – ЕГ, тобто показники КГ у порівнянні з показниками ЕГ істотно не відрізнялися, що забезпечувало достовірність результатів формувального експерименту.

Педагогічними умовами формування функціональної компетентності менеджерів освіти до здійснення контрольно-діагностичних функцій виступили: орієнтація змісту навчання на формування знань, необхідних менеджерам освіти для здійснення контрольно-діагностичних функцій; упровадження в процес підготовки менеджерів освіти ситуаційного навчання щодо здійснення контрольно-діагностичних функцій; залучення менеджерів освіти до здійснення контрольно-діагностичних функцій у ситуаціях реальної управлінської діяльності.

Відповідно до першої педагогічної умови – орієнтація змісту навчання на формування знань, необхідних менеджерам освіти для здійснення контрольно-діагностичних функцій було вдосконалено програми підготовки та перепідготовки менеджерів освіти, зокрема зорієнтовано зміст навчання на формування знань, необхідних менеджерам освіти для здійснення контрольно-діагностичних функцій, а саме знання: базової специфіки (термінології, специфічних фактів); способів та методів оперування базовою специфікою (правил, логічних послідовностей, класифікацій); теоретичних основ базової специфіки (принципів, узагальнень, теорій та структур). Окрім цього було розроблено спецкурс «Контрольно-діагностичні функції в управлінні ЗОШ», що передбачав 2 кредити навчального часу – 72 години і був спрямований на формування функціональної компетентності менеджерів освіти до здійснення контрольно-діагностичних функцій. Було проведено лекції-презентації, які були спрямовані на систематизацію знань щодо функцій внутрішкільного управління; видів, типів та методів контролю, інструментарію, що використовується у процесі його проведення.

Друга педагогічна умова – впровадження у процес підготовки менеджерів освіти ситуаційного навчання щодо здійснення контрольно-діагностичних функцій реалізовувалася на практичних заняттях спецкурсу, що передбачали: розвиток професійно важливих, зокрема прогностичних якостей; формування вмінь організовувати контроль за діяльністю підлеглих, за навчально-методичною роботою у ЗОШ, виконанням програм і планів, використанням часу варіативної частини навчального плану; за рівнем знань, умінь, навичок учнів та організацією індивідуального навчання школярів; виховною роботою в школі та відвідуванням учнями школи; роботою класних керівників; якістю уроків у школі; здійснювати діагностування в ЗОШ.

На практичних заняттях широко використовувалися брейн-стормінг «Прогностичні якості менеджерів освіти», ділові ігри «Організація контролю за методичною роботою у ЗОШ», «План проведення управлінського моніторингу», дискусії «Організація контролю за діяльністю підлеглих», «Контроль за якістю уроків у ЗОШ» та аналіз конкретних ситуацій «Самоконтроль як умова розвитку професійно важливих якостей менеджерів освіти», «Діагностична функція в управлінні ЗОШ», «Контроль за результативністю роботи педагогічних кадрів», «Моніторинг якості навчальних досягнень учнів» та ін.

Третя педагогічна умова – залучення менеджерів освіти до здійснення контрольно-діагностичних функцій в ситуаціях реальної управлінської діяльності реалізовувалася таким чином: під час управлінської практики слухачі аналізували зміст і організацію навчально-виховного процесу, ведення відповідної документації, знайомились із графіками здійснення контрольно-діагностичних функцій ЗОШ за різними напрямами роботи, а саме: за виконанням навчальних програм і планів (використання годин варіативної частини навчального плану; організація індивідуального навчання школярів); науково-методичною роботою в школі (атестація, самоосвіта, якість уроків); виховною роботою в школі (відвідування учнями школи, здійснення педагогічного всеобучу батьків, робота класних керівників). Також слухачі відвідували уроки, наради та інші заходи для виявлення методів, видів, типів контролю, діагностики та моніторингу, що використовуються у ЗОШ. На управлінській практиці слухачі аналізували та визначали структуру управління навчальним закладом, відповідно до якої складали схему здійснення контролю і діагностики. Результати проведеного аналізу здійснення контрольно-діагностичних функцій слухачі висвітлювали у звітах про управлінську практику, рекомендаціях щодо поліпшення основних напрямків роботи установи або структурного підрозділу (власна модель). Таким чином забезпечувалося комплексне впровадження запропонованих педагогічних умов.