ПРОФЕСІЙНА ПІДГОТОВКА МАГІСТРІВ УПРАВЛІННЯ НАВЧАЛЬНИМ ЗАКЛАДОМ НА ЗАСАДАХ РЕФЛЕКСИВНОГО ПІДХОДУ Автореферат

У вступі обґрунтовано актуальність і доцільність дослідження, визначено мету, завдання, об’єкт, предмет, методи, концепцію, етапи науково-педагогічного пошуку, теоретичну основу дослідження, методологічну основу дослідження, наукову новизну і теоретичне значення дисертаційної праці, практичне значення одержаних результатів, вірогідність результатів дослідження, апробацію основних положень дисертації.

У першому розділі – «Теоретичні засади професійної підготовки управлінців навчальних закладів» – розкрито проблему професійної підготовки магістрів зі спеціальності «Управління навчальними закладами» у педагогічній теорії і практиці, здійснено аналіз понятійно-категоріального апарату дослідження.

У розділі зазначено, що на початку XXI сторіччя відбулася зміна освітньої парадигми професійної підготовки магістрів управління навчальним закладом. Підтвердження цього можна знайти в наукових працях шляхом аналізу підходів до управління освітою, організації навчального процесу і підвищення професійної компетентності та післядипломної освіти в XX столітті. В дослідженні доведено, що основними рушійними силами, які зумовлюють розвиток професійної підготовки, є зміни соціально-економічного становища в країні, характер та особливості управління суспільством на різних історичних етапах розвитку держави, нові суспільні замовлення школі щодо рівня і напрямів навчання та виховання підростаючого покоління, зміна освітньої парадигми та розвиток школи як соціальної системи.

На основі ретроспективного аналізу становлення і розвитку професіоналізації управлінців навчальних закладів простежено динаміку зміни підходів до управління освітніми інституціями. У період з 1918 до 2009 року сутність і характерні особливості управління навчальними закладами відображено в послідовності соціально-детермінованих підходів: 1) 1918–1930 рр. – авторитарно-функціональний підхід; 2) 1930–1940 рр. – адміністративно-контролюючий підхід; 3) 1940–1960 рр. – авторитарно-системний підхід; 4) 1960–1980 рр. – авторитарно-комплексний підхід; 5) 1980–1990 рр. – авторитарно-компетентнісний підхід; 6) 1990–2000 рр. – управлінсько-адаптивний підхід; 7) 2000–2009 рр. – інноваційно-рефлексивний підхід.

Сучасний етап розвитку освіти в Україні характеризується першими спробами вищих навчальних закладів готувати керівників-управлінців навчальних закладів/менеджерів освіти. З 2000 року Міністерством освіти і науки України було затверджено освітньо-кваліфікаційну характеристику магістра за спеціальністю 8.000009 – «Управління навчальним закладом», що відповідає Державному стандарту вищої освіти і входить до її галузевої складової. У зв’язку з цим у вищих навчальних закладах України та інститутах післядипломної педагогічної освіти розпочалася підготовка магістрів та підвищення кваліфікації керівних кадрів освіти за цією спеціальністю. У вищих навчальних закладах почали вдосконалювати навчальні програми професійної підготовки магістрів, робочі плани зі спеціальності «Управління навчальними закладами», видавати підручники, навчальні посібники, методичні рекомендації з питань управління освітою та професійної підготовки керівників.

Великий внесок у професійну підготовку магістрів управління навчальним закладом вносять громадські фахові організації, які систематично проводять семінари, конференції, творчі майстерні з актуальних проблем освіти. Приватні фірми і корпорації також широко рекламують свої курси і семінари. Нові технології (відео- і аудіокасети, комп’ютерні програми, дистанційне навчання, телебачення та ін.) створюють практично сприятливі умови для самоосвіти.

Порівняльний аналіз зарубіжного досвіду з підготовки керівних кадрів у галузі управління освітою свідчить про те, що у провідних державах світу цій проблемі приділяється першорядна увага. Так, в «Рекомендаціях до навчальних планів Національної ради з керування освітньою політикою для Ради з освітнього лідерства (США)» визнано пріоритетним рефлексивний підхід до навчального процесу у вищих навчальних закладах країни. В Російській Федерації підсилена увага та ведеться контроль за підготовкою керівників освітніх закладів вищої професійної освіти, що викладено у «Державних вимогах до мінімуму змісту та рівня професійної підготовки освітньої програми «Менеджмент в освіті» (для керівників освітніх закладів вищої професійної освіти) для здобуття додаткової кваліфікації «Менеджмент освіти вищої школи (Російська Федерація)».

У розділі проаналізовано основні поняття дослідження («рефлексія», «рефлексія керівника», «рефлексивне управління», «рефлексивне навчання», «професійна підготовка»), що дало можливість визначити специфічні ознаки поняття «професійна підготовка на засадах рефлексивного підходу».

На основі наукового аналізу літературних та інших джерел з проблеми дослідження з’ясовано, що сутність дефініції «рефлексія» є предметом досліджень багатьох науковців, які тлумачать її з різних позицій, а саме: продукт інтеграції когнітивних, регулятивних та комунікативних процесів, що реалізується в трьох основних формах: ситуативна, ретроспективна і перспективна (Н.Є. Ревська); аналіз суб'єктом власної діяльності і визначення засобів керування нею (А.В. Авілов); самоаналіз, осмислення власних дій, передумов і механізмів власної діяльності, парадигмальних засад, еталонів, процедур діяльності, що спрямовані на осмислення й усвідомлення власного психічного стану (В.Д. Федоров). Аналіз різних підходів до тлумачення поняття «рефлексія» дає можливість стверджувати, що більшість науковців поєднують у ньому власне рефлексію і саморефлексію.

Вивчення джерел з психології, педагогіки, менеджменту показало, що поняття «рефлексія» розглядається також в контексті майбутньої професійної діяльності. Так, педагогічна рефлексія тлумачиться як здатність педагога об'єктивно оцінювати себе та свої вчинки, зрозуміти, як його сприймають студенти в процесі педагогічного спілкування (О.М. Семенова, І.А. Стеценко). Рефлексія керівника розглядається як чинник комунікативної компетентності керівника (В.Д. Федоров). Отже, на наш погляд, управлінська рефлексія – це здатність управлінця оцінювати себе та свої вчинки з різних позицій, розуміння того, як його сприймають колеги в процесі професійного спілкування.

У розділі з’ясовано сутність поняття «рефлексивне управління навчальним закладом». Проведене дослідження свідчить про те, що у науковій літературі спостерігається поліваріативний підхід до визначення цього терміну: за Т.М. Давиденко «рефлексивне управління школою – це полісуб’єктна діалогічна взаємодія, в якій зворотні зв’язки відбуваються переважно у вигляді рефлексивних процесів і які забезпечують цілеспрямованість саморозвитку суб’єкта на основі власних тенденцій завдяки «передачі» її суб’єктам «основи», що дає змогу перевести з позиції «реагування» в позицію «інтенсивного самоуправління». В.В. Крижко зазначає, що «рефлексивне управління школою є найважливішою умовою переходу школи зі стану екстенсивного самокерованого розвитку в стан інтенсивного самокерованого розвитку та створює умови для рефлексії школою індивідуального досвіду з метою перебудови стереотипів своєї життєдіяльності та реалізації власної траєкторії самокерованого розвитку».

Розкриваючи сутність рефлексивного підходу, ми звернулися до праць науковців. Так, Т.І. Москвіна наголошує, що рефлексивний підхід – це впровадження в процес додаткового професійного навчання інноваційних технологій, методів і засобів, що розвивають суб’єктну позицію слухача в процесі навчання, що неможливо досягти за допомогою збереження традиційних форм організації навчання, зокрема, підвищення кваліфікації, орієнтованого на об'єктну роль педагогів в освітньому процесі. І.Г. Ліпатнікова під рефлексивним підходом до процесу навчання розуміє системоутворюючий чинник і універсальний механізм управління навчальним процесом на основі суспільно розподіленої діяльності; дослідження, осмислення і переосмислення інформації студентами, перетворення її шляхом самостійного вибору студентом мікроцілей з урахуванням його індивідуальних можливостей, здібностей, потреб і визначення траєкторії розвитку особистих якостей.

Узагальнення результатів наукових праць уможливило обґрунтування власного визначення поняття «рефлексивний підхід до навчання», витлумачивши його як комплекс спеціально дібраних форм і методів професійної підготовки, спрямованих на розвиток у студентів здатності компетентно діяти відповідно до чинників зовнішнього та внутрішнього впливу. Професійну підготовку на засадах рефлексивного підходу в дисертації визначено як спеціально організований навчально-виховний процес, що сприяє розвитку професійної рефлексії (продуктивного мислення й оптимальних дій в умовах професійної діяльності). Рефлексивний підхід до професійної підготовки спрямований на розвиток у студентів управлінської рефлексії.

У розділі проаналізовано взаємозв’язок змісту термінів, які часто використовують в галузі управління освітою (керівництво навчальним закладом, управління школою, менеджмент освіти), та обґрунтовано авторське розуміння взаємозв’язку між цими поняттями.

У другому розділі – «Педагогічні умови професійної підготовки магістрів управління навчальним закладом на засадах рефлексивного підходу» – обґрунтовано педагогічні умови рефлексивного навчання магістрів управління навчальними закладами, визначено критерії та показники готовності магістрів управління навчальним закладом до рефлексивного управління, розроблено модель педагогічних умов професійної підготовки магістрів управління навчальним закладом на засадах рефлексивного підходу.

У ході констатувального експерименту було проаналізовано організаційно-педагогічні умови професійної підготовки магістрів зі спеціальності «Управління навчальними закладами» вищих навчальних закладів та інститутів післядипломної педагогічної освіти України. Контент-аналіз навчальних планів дав змогу зробити такі висновки: кількість годин, передбачених на вивчення тієї чи іншої теми, як і форми здобуття знань, умінь і навичок, базуються на суб'єктивному досвіді та уявленнях авторів, що розробляють програми і навчальні плани; багатьом навчальним планам притаманна недостатня аргументованість визначення співвідношення годин, що відводяться для теоретичних і практичних курсів і форм навчальної роботи: переважають лекційні заняття над активно-практичними, які потребують особистісної активної діяльності студентів; у більшості навчальних планів зміст, форма та час навчання жорстко регламентовані, не передбачають умов для творчого їх використання.

Аналіз наукової літератури, нормативних документів та форм і методів проведення практичних занять у навчально-виховному процесі в магістратурі показав, що магістерська підготовка спрямовується, насамперед, на формування фахової та науково-дослідної компетентності. Визначено, що потребують активізації ті форми і методи професійної підготовки, що забезпечують розвиток рефлексії у студентів.

У ході констатувального експерименту, що здійснювався за участю магістрантів Київського національного університету імені Тараса Шевченка, Національного педагогічного університету імені М.П. Драгоманова, Київського славістичного університету, Університету економіки та права «КРОК», Полтавського державного педагогічного університету імені В.Г. Короленка, з метою діагностики готовності студентів до рефлексивного управління проводилися бесіди, спостереження за діяльністю студентів, соціально-педагогічні тренінги, рольові та ділові ігри, моделювання професійних ситуацій, анкетування студентів, аналізувалися їхні творчі роботи, результати успішності з різних дисциплін, самооцінка підготовленості до управління навчальними закладами, а також проводилися бесіди та анкетування з випускниками магістратури «Управління навчальними закладами» та викладачами. Крім того, проводилося анкетування директорів шкіл та керівників навчальних закладів різних типів і форм власності з метою визначення їх ставлення до обсягу годин, передбачених у навчальних планах на вивчення професійних дисциплін, та до форм і методів навчання, що були б ефективними для розвитку рефлексії керівника.

У дослідженні обґрунтовано інтернальні умови підготовки магістрів управління навчальним закладом. Для діагностики наявності відповідних інтернальних умов визначено критерії: професійно-комунікативної, дидактично-перманентної та адаптивної компетентностей, за допомогою яких здійснювалась діагностика рівнів готовності студентів до рефлексивного управління. Професійно-комунікативний критерій дає можливість діагностувати здатність майбутніх управлінців навчальних закладів оптимально здійснювати комінікацію в умовах професійної ситуації і має такі показники, як: професійні знання, професійні навички та уміння, комунікативна компетентність (уміння спілкуватися з суб’єктами професійного та позаінституційного середовища), конфліктологічна компетентність. Критерій дидактично-перманентної компетентності може бути застосований для визначення у майбутніх управлінців навчальних закладів умінь неперервно навчатися і характеризується такими показниками: усвідомлення значення неперервного навчання, сформована потреба постійного навчання, здатність до самонавчання, самоосвіти, володіння інформаційно-комунікаційними технологіями і засобами навчання. Критерій адаптивної компетентності визначено з метою діагностування у майбутніх управлінців навчальних закладів умінь раціонально діяти в умовах сучасної соціальної реальності (показники: вміння швидко адаптуватися, професійна гнучкість, вміння протистояти деструктивному впливу, стресостійкість, готовність до змін, готовність до самовідновлення, гармонізації, здатність до самоаналізу, самооцінки власної професійної діяльності. Результати констатувального експерименту засвідчили низький рівень сформованості готовності майбутніх управлінців навчальних закладів до рефлексивного управління.

На основі аналізу результатів констатувального експерименту та аналізу наукових і методичних джерел було розроблено модель педагогічних умов професійної підготовки майбутніх управлінців навчальних закладів на засадах рефлексивного підходу (Рис. 1). Означена модель має такі складові: цільовий компонент, що відображає метазавдання – сформувати готовність магістрів до рефлексивного управління навчальним закладом. Мотиваційний компонент передбачає стимулювання активності студентів і спрямовується на розвиток у них управлінської рефлексії та саморефлексії, усвідомлення значення професійної рефлексії. Змістовий компонент відображає рефлексивну спрямованість усіх професійно орієнтованих дисциплін; передбачає збагачення змістового компонента введенням рефлексивних текстів, лекцій, методів наративу, проблемного викладу матеріалу.

Операційний компонент поєднує аналіз і моделювання проблемних ситуацій, рольові та ділові ігри, групові дискусії, круглі столи, використання методу «мозкового штурму», соціально-педагогічного тренінгу, відеофрагментів, введення творчих завдань для студентів, доповнення семінарських та практичних занять з дисциплін «Управління навчальним закладом», «Психологія управління», «Соціально-педагогічні технології розв’язання проблемних ситуацій», «Професійна етика управлінця» тощо. Окрім того, у навчальний план бажано ввести такі спеціальні курси: «Вступ до спеціальності «Управління навчальним закладом», «Методика проведення соціально-педагогічних тренінгів і консультування в освіті», «Інформаційно-комунікаційні технології в освіті та управлінні навчальним закладом». З метою системного формування вмінь і навичок магістрантів – майбутніх управлінців навчальних закладів, на нашу думку, доцільно запровадити семінарсько-тренінговий спецкурс «Управління навчальним закладом: рефлексивний підхід». Курс передбачає практичні заняття і самостійну роботу студентів. Діагностичний компонент передбачає оцінювання викладачем і самооцінювання студентом власних досягнень, аналіз причини невдач, що дасть можливість стимулювати у майбутніх управлінців навчальних закладів бажання поліпшувати свої результати. Результативний компонент забезпечує визначення рівнів готовності магістрів до рефлексивного управління навчальним закладом.