| summary: |
Основний зміст дисертації
У вступі обґрунтовано актуальність і доцільність дослідження, визначено об’єкт, предмет, мету, завдання і методи, викладено концепцію дослідження, його методологічні й теоретичні засади, джерельну базу, розкрито наукову новизну, теоретичне і практичне значення, визначено зв’язок з науковою темою Інституту педагогічної освіти і освіти дорослих АПН України, сформульовано основні положення, що виносяться на захист, викладено вірогідність наукових результатів та висновків дослідження, стан апробації та впровадження результатів наукового пошуку.
У першому розділі – “Освіта дорослих як соціально-економічна та педагогічна проблема” – досліджено соціально-економічну детермінованість розвитку освіти дорослих як у скандинавських, так і в інших розвинених країнах світу, визначено філософсько-методологічні підходи до її аналізу, розкрито сутність та етапи розвитку порівняльних досліджень з проблем освіти дорослих, проаналізовано основні дефініції дослідження у контексті розвитку неперервної освіти, обґрунтовано вплив міжнародних організацій на розробку стратегій розвитку освіти дорослих у європейському освітньому просторі.
У ході дослідження з’ясовано, що загальні процеси прискорення соціально-економічних змін як у глобальному, так і в локальному аспектах зумовлюють необхідність переосмислення місця та значення освіти дорослих як механізму розвитку і конкурентоспроможності сучасного суспільства, як важливої складової системи освіти, як ключової цінності суспільства знань, що забезпечує збагачення творчого потенціалу дорослої людини впродовж життя на особистісному та культурному, професійному, соціальному і громадянському рівнях. Такі можливості освіти дорослих зумовлені переходом до концепції освіти впродовж життя, яка, у свою чергу, впливає на те, що освіта дорослих стає пріоритетною підструктурою системи освіти. Вона відкриває членам суспільства можливість здобувати освіту впродовж життя, підвищуючи кваліфікацію або змінюючи свою професію відповідно до вимог ринку праці та власних інтересів, потреб; уможливлює поєднання неформальної та формальної освіти, розвиток здібностей та самореалізацію дорослої людини.
Різноманітність сучасних концепцій освіти дорослих сприяє осмисленню багатомірності цього явища та обґрунтуванню філософсько-методологічних підходів до її аналізу. Їх вивчення показало, що в основу сучасної філософії освіти дорослих покладено ідеї лібералізму, зокрема щодо надання рівного доступу до освіти; прогресивізму, що розглядає освіту дорослих з емпіричної, практичної точки зору, спираючись на досвід дорослої людини як на основу процесу навчання; біхевіоризму, згідно з яким освіта дорослих виступає механізмом змін поведінки та активності дорослої людини; гуманізму, що розглядає дорослу людину як активного суб’єкта навчального процесу; радикалізму, який наголошує на соціальній ролі освіти дорослих; конструктивізму, згідно з яким кожна людина впродовж життя конструює своє особисте розуміння навколишньої дійсності, тому знання неможливо передати тому, хто навчається, а лише можна створити відповідні умови для їх самонабуття.
Результатом активізації освіти дорослих стало поширення порівняльних досліджень у цій галузі з метою визначення загальної спрямованості та шляхів її ефективності, що знайшло відображення у працях О. Анвайлера, Дж. Бередейя,
П. Джарвіса, І. Кендела, Д. Кідда, Дж. Кнолла, Е. Ліндемана, Н. Міллю,
В. Оттона, М. Седлера, Н. Ханса, Ф. Хількера та ін. У розділі розкрито еволюцію міжнародних підходів до визначення сутності порівняльно-педагогічних досліджень у галузі освіти дорослих, визначено етапи та показано спрямованість їх розвитку від нецілеспрямованого та хаотичного збору інформації і опису до більш цілеспрямованого та конкретного; від певної наукової ізольованості до тісного міжнародного співробітництва; від аналізу на рівні інтуїції до наукового пояснення.
На основі аналізу документальних і літературних джерел розкрито сутність поняття “освіта дорослих”, показано його еволюційний розвиток – від доповнення до традиційної освіти до важливої складової системи неперервної освіти. Наголошується, що освіта дорослих охоплює практично всі освітні можливості, що їх має доросла людина незалежно від змісту, професійної спрямованості, термінів та форм навчання, які забезпечують її цілісний розвиток упродовж життя (ЮНЕСКО); розглядається як освітній процес, що здійснюється в “дорослій манері”, як термін, що відображує підтекст демократичного соціального руху
(П. Джарвіс, М. Ноулз), як система закладів та організацій, як специфічний тип відносин (С. Кортней).
Проаналізовані підходи знайшли відображення у визначенні освіти дорослих, що використовується на європейському освітньому просторі. Згідно із цим визначенням, освіта дорослих є організованим освітнім процесом, який дає можливість дорослій людини набувати нових навичок, компетентностей або характеристик; включає формальну, неформальну, інформальну освіту; може здійснюватися як у традиційних класних кімнатах та майстернях, так і в музеях, бібліотеках, церквах, громадських місцях та вдома; може організовуватися різними провайдерами – громадою, приватними особами, волонтерами (Report National Foundation for Educational Research).
У розділі доведено, що для розбудови освіти дорослих у європейських країнах взагалі та скандинавських зокрема характерною є їх загальна спрямованість на інтеграцію в цій сфері суспільного життя. У цьому контексті важливе значення має діяльність міжнародних організацій, спрямована на створення якісно нових моделей освіти дорослих, гармонізацію глобального і локального. Показано, що основний метод діяльності міжнародних організацій – це постійні дебати з кожного проблемного питання, досягнення розуміння цілей та консенсусу на основі поваги та збереження відмінностей. Це дає можливість визначати актуальні проблеми сучасної освіти дорослих, виявляти певні способи їх розв`язання; розробляти узагальнюючи тексти та пропозиції, які приймаються усіма країнами та конкретизуються на національному, регіональному і локальному рівнях.
У другому розділі – “Історико-педагогічний аналіз становлення і розвитку освіти дорослих у скандинавських країнах” – викладено результати історико-педагогічного аналізу еволюції освіти дорослих, охарактеризовано процес формування феномена скандинавської освіти дорослих у межах скандинавського освітнього простору, обґрунтовано періодизацію та положення щодо тенденцій та особливостей її розвитку в різні історичні періоди.
Перший період – період стихійного розвитку освіти дорослих (X – початок XVI століття), нижня хронологічна межа якого збігається з періодом утворення скандинавських країн: саме наприкінці IX – в середині Х століття відбулося злиття окремих племен у територіальні держави, а географічна відокремленість регіону та єдність їх історичного розвитку (об’єднання скандинавських країн у X столітті в єдине Данське Королівство) зумовили культурну спорідненість скандинавських країн та подібність подальшого розвитку економіки та освіти. Верхня межа передує процесам церковної Реформації, які суттєво вплинули на розвиток освіти дорослих у країні. Зародження освіти дорослих тісно пов’язане з утвердженням у країнах християнства як домінуючого фактора розвитку суспільства, з відкриттям церковноприходських та монастирських шкіл, визначальною роллю соціального середовища в освіті, виникненням писемності, появою книгодрукування, створенням та поширенням бібліотек. Помітною тенденцією цього періоду стало закладання у процесі навчання та діяльності основ національної культури народів Скандинавії, скандинавських мов, формування певних традицій, що визначило подальший розвиток цих країн, схожість їх освітніх систем.
Другий період – пошуковий (20-ті роки XVI–70-ті роки XVIII століття) характеризувався інтенсивним розвитком освіти та культури, формуванням нових соціально-економічних відносин в усіх сферах життя суспільства та дуже швидкою, упродовж двох–трьох поколінь, суттєвою зміною світогляду людини, зростанням її творчого потенціалу, усвідомленням необхідності освіти дорослої людини в суспільстві, яка розвивалася від переважання церковної ідеології до ідеології просвітництва, від “церковних” форм освіти дорослих до пошуку світських форм; появою нових форм освіти дорослих – публічних лекцій, гуртків, недільних шкіл, бібліотек, які незважаючи на вузькість змісту освіти, відігравали визначальну роль у підвищенні загального рівня освіченості дорослого населення скандинавських країн та стали основою для появи інституційних форм освіти дорослих.
Третій період – грундтвігський, або просвітительський (кінець XVIII–XIX століття) мав вирішальне значення для подальшого розвитку освіти дорослих у скандинавських країнах, оскільки зумовив її специфічність і самобутність, що пов’язано як з об’єктивними історичними (військові поразки, демографічні втрати через міграцію населення та епідемії), соціально-економічними (руйнування феодально-кріпосницьких відносин, проведення земельних реформ, поява нового класу фермерів), політичними (перехід до парламентського правління, прийняття конституції) та культурно-освітніми (неграмотність населення, недостатня кількість навчальних закладів, проведення освітньої реформи, поява соціальних та політичних рухів, потреба в розвитку національної свідомості та національного характеру) чинниками, так і з трансформацією просвітництва (в даному разі – надання можливості дорослим набути елементарної грамотності) у просвітительство (“світ для життя”).
Просвітительство набуло у скандинавських країнах специфічних ознак завдяки концепції “Folkeoplysning” Н.Ф.С. Грундтвіга, сутність якої – свобода і широка народна освіта, а мета – пробудження духовного потенціалу народу, подолання різниці між простим селянином та елітою, створення умов для саморозвитку та самоосвіти; підґрунтям народної просвіти є бажання людини знайти власне “Я”, пізнати спочатку себе, зрозуміти свою унікальність; кожна людина має бути спроможна сказати “ми” і при цьому розуміти “я”; кожна людина повинна бачити в собі цікаву й розумну людину, але не впадати у крайнощі та не вважати цікавою та розумною тільки себе; люди всі цікаві й розумні тією чи іншою мірою, але вони не повинні концентруватися тільки на собі, повинні жити повсякденним життям, підтримувати один одного, водночас проживаючи своє власне життя та виконуючи свою власну роль у житті; всяке життя є життям окремої людини. Концепція “Folkeoplysning” та поява вищих народних шкіл становила сутнісну характеристику просвітительського періоду розвитку освіти дорослих у скандинавських країнах.
Четвертий період – структурний (перша половина XX століття). Ґенеза освіти дорослих у цей період тісно пов’язана з інтенсивним промисловим розвитком країн, поступовою та послідовною демократизацією політичного ладу, формуванням громадянського суспільства. Результатом цього стала самоорганізація суспільства, створення великої кількості різноманітних асоціацій, рухів та інших організацій. Особливостями розвитку освіти дорослих у цей період можна вважати: інституалізацію освіти дорослих; підтримку ініціатив незалежних груп та закладів; створення законодавчої бази та надання фінансової підтримки; стимулювання співпраці між різними організаціями; зростання кількості вищих народних, недільних та вечірніх шкіл, публічних бібліотек, навчальних центрів та асоціацій, появу народних університетів, а також обґрунтування та впровадження у 1944 році в систему ліберальної освіти дорослих концепції “свобода й добровільність”. Характерною особливістю цього періоду є виникнення та поширення в усіх скандинавських країнах навчальних гуртків як форми розвитку демократії та навчання дорослих.
П’ятий період – реформістський період розвитку освіти дорослих (друга половина XX – початок XXI століття) безпосередньо пов’язаний зі стрімким науковим прогресом та інтенсивним розвитком промисловості, сільського господарства, а також із розбудовою скандинавської моделі суспільства благоденства (за якою основним принципом соціального забезпечення є надання однакового доступу всім громадянам до соціальних благ (освіти, культури, медицини тощо) незалежно від їх сімейного та соціального стану). Це зумовило активне реформування освіти дорослих після Другої світової війни. Обґрунтовуючи положення щодо тісного зв’язку між становленням та розвитком скандинавської моделі благоденства та освітою дорослих, ми, відповідно до змін, що відбувалися у скандинавській моделі благоденства, виділили три етапи розвитку освіти дорослих: перший – 1945–1970 рр., який характеризується кількісним та інституціональним зростанням освіти дорослих, її масовістю, проведенням освітніх реформ у співпраці з бізнесовими структурами і закладанням основ соціального партнерства, активним формуванням законодавчої бази і фінансової підтримки освіти дорослих; другий – 1970–1985 рр. – етап динамічного розвитку освіти дорослих, під час якого помітно посилилася увага до таких поняттях, як “самовизначення”, “cамореалізація”, “самоідентифікація”, що розвивалися поряд із такими поняттями, як “добробут”, “безпека”, “солідарність”, “відповідальність”, “демократія”; послабленням централізованого управління; третій – 1985 р. – до початку XXI століття – це етап інтенсифікації ґрунтовних теоретичних наукових досліджень у галузі освіти дорослих (П. Амодт, Й. Андерсен, Й. Гліруп,
А. Гуллічсен, О. Корсгард, С. Ларсон, Е. Нілсена, О. Нордгауг, Й. Новруп,
О. Ольсон, Й. Робінсон, К. Рубенсом, К. Седерблад, Е. Скйольвік, Р. Сковменд,
А. Туйнмен, А. Фейєс, Г. Хенсен, Т. Хюсен та ін.), період глобалізації та неолібералізму, основними тенденціями якого стали децентралізація управління, посилення місцевої автономії та контролю з боку центральних органів влади, демократизація та гуманізація, свобода і добровільність, рівність і доступність; посилення уваги до узагальнення досягнень світової і вітчизняної педагогічної науки, активне використання передового педагогічного досвіду. Якщо перший етап реформістського періоду збігався з інтенсивним розвитком науки і техніки, що прискорило інституалізацію освіти дорослих, а другий етап, припавши на економічну кризу 1970–1980 років, зробив актуальною проблему працевлаштування та подолання безробіття, то сучасний етап провідним завданням для системи освіти дорослих визначає вирішення проблеми мобільності та компетентності кадрів.
Встановлено, що реформістський період відрізняється динамізмом провідної ідеї (від ідеї поновлюваної освіти дорослих 70–80-х років до ідеї освіти впродовж життя наприкінці 90-х років XX століття); принципів фінансування (від державного фінансування до участі соціальних партнерів у ньому); управління освітою (від централізації до децентралізації); стратегічних підходів (від процесу навчання до процесу учіння та самонавчання, від формальної освіти до неформальної); від відокремленості формальної та неформальної освіти до їх зближення та визнання результатів неформальної та інформальної освіти. Це свідчить про те, що на першому і другому етапах освіта дорослих орієнтувалася на компенсування недоліків та адаптацію до вимог суспільства, а на третьому – на неперервний розвиток дорослої людини, розвиток її творчого потенціалу та розвиток і задоволення освітніх потреб.
Аналіз освіти дорослих на різних історичних етапах дає можливість зробити висновок про те, що системи освіти дорослих у скандинавських країнах перебувають в постійному динамічному розвитку, що зумовлюється, з одного боку, зовнішніми чинниками, до яких відносять соціально-економічні, соціокультурні, історичні, демографічні та інші впливи, та внутрішніми – наприклад, освітні потреби та інтереси дорослої людини, а з другого боку – необхідністю подолання суперечностей між соціально детермінованими вимогами суспільства до компетентності дорослої людини, її професійної і соціальної мобільності та реальним станом освіти дорослих, між необхідністю і бажанням створювати умови для саморозвитку та самореалізації людини і невідповідністю навчальних закладів освіти дорослих, між національними підходами до освіти дорослих та глобалізаційними й інтеграційними процесами, формуванням загальноєвропейського освітнього простору. Визначальною є тенденція конвергенції систем освіти дорослих скандинавських країн, що спричинена соціально-економічною, суспільно-політичною, соціокультурною, історичною спільністю скандинавських народів та подібністю теоретико-методологічних засад освіти дорослих. Це зумовлює формування єдиного скандинавського освітнього простору та виділення такого феномена, як “скандинавська освіта дорослих”, який ми розглядаємо як складне, поліфункціональне, соціокультурне та історично зумовлене явище, органічно пов’язане з різними сферами життєдіяльності скандинавського суспільства – економікою, політикою, культурою, мораллю тощо. Зазначимо, що термін “скандинавська освіта дорослих” не означає повної ідентичності систем освіти дорослих скандинавських країн. Він засвідчує наявність подібних концептуальних засад, спільних підходів до управління, організації та фінансування. Водночас кожна скандинавська країна зберігає свої національні особливості як у структурі системи освіти дорослих, так і в її функціонуванні.
У третьому розділі – “Структурна і функціональна трансформація освіти дорослих у країнах Скандинавії у другій половині XX століття: теоретико-методологічні засади” – висвітлюються концептуальні засади освіти дорослих у скандинавських країнах у другій половині XX століття, досліджуються основні складові функціонування, обґрунтовується динаміка цілевизначення, функцій і принципів, здійснюється порівняльно-педагогічний аналіз структур формальної та неформальної освіти дорослих, обґрунтовується положення щодо залежності ефективного функціонування систем освіти дорослих від динаміки освітньої політики у галузі освіти дорослих.
Аналіз освіти дорослих у скандинавських країнах дав можливість розглянути її у декількох аспектах: як гнучкий і динамічний процес адаптації людини до змін у суспільстві, включення людини через нові знання в соціально-економічну сферу діяльності з урахуванням її потреб, очікувань та подальшого прогресивного розвитку як людини, так й суспільства в цілому; як соціальний інститут, що виступає механізмом демократизації та соціального захисту, створюючи умови для рівності та соціальної справедливості в доступі до освіти різним верствам населення, соціальній адаптації дорослих людей в умовах швидких соціальних змін, сприяючи розвитку економіки через забезпечення професійної мобільності дорослої людини, забезпечуючи збереження й творче збагачення національної культури і традицій; як соціально-педагогічну систему, що є важливою складовою систем неперервної освіти, системотвірним елементом якої є освітні потреби, а системними властивостями – гнучкість, динамічність, варіативність, адаптивність, стабільність, прогностичність, цілісність, цілеспрямованість, стійкість.
Узагальнення результатів наукового пошуку дало змогу визначити інваріантні компоненти систем освіти дорослих Данії, Швеції та Норвегії (цільовий, структурний, організаційно-управлінський, технологічний та результативний), які демонструють їх подібність та відмінність. Якщо їх подібність зумовлена подібністю концептуальних засад – цілей, функцій, принципів, підходів до реалізації освітньої політики та до розбудови структури систем освіти дорослих, що відповідає тенденціям конвергенції та когерентності, то відмінність систем освіти дорослих пов’язана із збереженням та врахуванням національних особливостей, що відображається у диверсифікації структур, змісту, форм та методів навчання.
У розділі конкретизовано мета, функції, принципи освіти дорослих. Наголошується, що головною метою освіти дорослих у скандинавських країнах є створення умов для задоволення індивідуальних потреб дорослих щодо набуття більш широких освітніх можливостей та забезпечення більш високого рівня освіти, рівності та соціальної справедливості (Закон про освіту дорослих, Норвегія).
Створене дерево цілей дозволило відобразити та обґрунтувати взаємодію та взаємозумовленість цілей дорослої людини, роботодавця, суспільства та держави у контексті досягнення стратегічної мети освіти дорослих; виявити концептуальну ідею розбудови скандинавської освіти дорослих, яка будується на межі національної культури та освіти, освіти та демократичного суспільства. Це змінює функціональний імператив освіти дорослих, актуалізуючи її соціокультурні характеристики. Зважаючи на це, поряд із традиційними функціями (компенсаторною, адаптаційною, розвивальною) освіти дорослих у скандинавських країнах, ми виділили культурно-гуманістичну, креативно-моделювальну, прогностичну, функції демократії, справедливості, рівності та участі. Ці функції безпосередньо пов’язані із системою принципів, що поєднує загальні (демократизації, гуманізації, цілеспрямованості, соціальної справедливості, фолкеоплюснінгу, неперервності, гармонізації глобального і локального) та спеціальні принципів, які, у свою чергу, поділяються на соціально-політичні принципи (принцип рівних можливостей та визнання права на освіту в будь-якому віці; принцип спрямованості на самореалізацію дорослої людини; принцип “усвідомленої перспективи”, який сприяє адаптації дорослої людини як члена суспільства, принцип доступності; принцип гармонізації інтересів особистості та суспільства; принцип національної спрямованості, збереження національної самобутності культур; принцип підтримки та посилення активних дій дорослих у розбудові демократичного громадянського суспільства), принципи менеджменту (принцип неперервності; принцип децентралізації та централізації; принцип суспільно-державного управління; принцип соціального партнерства; принцип партисипативності; принцип відкритості та динамічності; автономності, гнучкості та диверсифікації форм, методів, освітніх закладів), андрагогічні принципи (принцип “4Р” – принципи проблемної орієнтованості, персоналізізації, сумісної діяльності, цілеспрямованості; принципи практикоорієнтованості та варіативності змісту освіти та видів діяльності, активності та самостійності усіх учасників навчання, свободи і рівності у взаємодії учасників навчання, принципи мотивації та випереджальної освіти тощо). Визначені принципи забезпечують доцільність та неперервність розвитку і функціонування систем освіти дорослих у скандинавських країнах відповідно до соціально-економічних і соціокультурних умов та законодавчих положень.
У розділі показано, що освітні потреби дорослої людини, суспільства та держави, що змінюються відповідно до їх розвитку та виступають системотвірним чинником систем освіти дорослих у скандинавських країнах зумовлюють розгалуженість і гнучкість структур підсистем формальної, неформальної та інформальної освіти дорослих. Вони складаються з мережі освітніх та культурно-просвітницьких закладів, асоціацій та центрів, освітніх програм, органів управління тощо. З одного боку, це система не жорстко детермінованих навчальних закладів, якими опікується держава та муніципалітети (наприклад, komvux – муніципальна освіта дорослих у Швеції або AVU – базова освіта дорослих у Данії), а з другого – гнучка система, що дає можливість дорослій людині свідомо обирати індивідуальну освітню траєкторію згідно зі своїми інтересами та можливостями.
Особливістю сучасної структури систем освіти дорослих є долучення до неї підсистеми професійної освіти дорослої людини. Це докорінно змінює не тільки структуру, а й концептуальні підходи до системи освіти дорослих. Її ”осучаснювання” забезпечує мобільність та готовність до змін відповідно до вимог суспільства та ринку праці. В ході дослідження виявлено подібне у розбудові структур систем освіти дорослих. Так, системи формальної освіти дорослих складаються з підсистем загальної освіти та професійної освіти, кожна з яких представлена різноманітними навчальними закладами, в яких забезпечено умови для здобуття освіти дорослим населенням. Обґрунтовано, що в кожній скандинавській країні “наповнення” підсистем є відмінним, але загальна мета – надання базової та повної середньої освіти або набуття, розширення та оновлення професійних компетентностей – є спільною.
Визначено, що підсистема неформальної освіти дорослих поєднує фолкеоплюснінг та професійно орієнтовану освіту для ринку праці. Відмінністю скандинавської освіти дорослих є фолкеоплюснінг. Він становить важливу складову неформальної підсистеми освіти дорослих, яку називають “школою демократії”. Його специфічними, суто “скандинавськими” рисами є: базування на грундтвігcькій концепції «Folkeoplysning»; демократія та рівність як провідні принципи в життєдіяльності суспільства, організацій, навчального процесу, відносин між людьми, формуванні громадянських компетентностей; свобода, добровільність, відкритість.
У розділі викладено результати комплексного аналізу діяльності скандинавських форм навчання дорослих – вищих народних шкіл, навчальних гуртків, освітніх асоціацій та центрів освіти дорослих. В основу їх функціонування покладено концепції “свободи й добровільності” і “гнучкості в навчанні”, які в поєднанні з ідеями Н.Ф.С. Грундтвіга створюють засади педагогіки “фолкеоплюcнінгу”.
Встановлено, що гармонізаційним механізмом у функціонуванні систем освіти дорослих виступають особистісно орієнтований та компетентнісний підходи, які сприяють узгодженню освітніх потреб дорослої людини, суспільства, ринку праці. Водночас їх ефективність залежить від державної політики у галузі освіти дорослих.
Вивчення законодавчого забезпечення функціонування скандинавської освіти дорослих дало змогу з’ясувати, що кожна країна має розвинуту законодавчу базу, спрямовану на регулювання діяльності різних її підсистем, та відображує тенденції соціально орієнтованого розвитку скандинавської освіти дорослих, активного залучення громадськості до її формування, переходу від повної централізації до гармонійного поєднання централізації та децентралізації в управлінні системами освіти дорослих, від повного державного фінансування до активного залучення соціальних партнерів. Проте використовуються різні підходи до визначення предмета правового регулювання: цілісний підхід у Норвегії, згідно з яким прийнято окремі законодавчі акти стосовно освіти дорослих, (наприклад, закон про освіту дорослих та ін.), та підхід, за яким приймаються окремі закони – тільки для тієї освітньої практики, яка не підпадає під дію інших законів (так, у Данії та Швеції немає окремих законів про освіту дорослих, оскільки її діяльність регулюється законами про освіту, про професійну освіту тощо).
Дослідження показало, що соціальне партнерство в освіті дорослих виступає важливим мотиваційним чинником, який зумовлює її ефективність. Соціальне партнерство передбачає: стимулювання розвитку загальноскандинавської, національної та місцевої громад на основі узгоджених вимог; розвиток громадянського суспільства на основі демократичних принципів управління та інформаційної відкритості; використання мотивації в системі соціального партнерства; контроль за виконанням обов’язків за умови відповідальності сторін та моніторинг ефективності партнерства.
У четвертому розділі – “Організаційно-педагогічні засади функціонування освіти дорослих у скандинавських країнах” – проаналізовано підходи до розвитку педагогіки дорослих у скандинавських країнах у другій половині XX століття, розкрито особливості формування концепції навчання дорослих у скандинавському освітньому просторі, визначено сутність освітніх технологій, їх гуманістичну спрямованість, виявлено особливості підготовки педагогічного персоналу для системи освіти дорослих.
Виявлення особливостей становлення і розвитку андрагогіки у міжнародному контексті дало можливість розкрити сутність андрагогічних концепцій і дійти висновку, що більшість скандинавських дослідників вважають доречнішім використання терміну “педагогіка дорослих”, ніж “андрагогіка”, підкреслюючи приналежність до педагогічної науки та розглядаючи андрагогіку як певну ідею, а не науку. Проте концепція навчання дорослих (андрагогічна концепція), що становить основу сучасного процесу навчання дорослих, гармонійно поєднує сутнісні характеристики концепції М. Ноулза (базування на досвіді дорослої людини, прагнення до самостійності, значущості результатів навчання та їх негайне практичне використання, контекстне навчання тощо), ноттингемської групи (акцентування на розвитку критичного, творчого мислення, інтегрованого з почуттєвою сферою людини та у взаємодії із соціально-історичним середовищем), концепції навчання Н.Ф.С. Грундтвіга (навчання в діалозі, взаємна повага, рівність членів начальної групи, взаємодопомога, свобода, рідна мова тощо), концепції гнучкості (вибір змісту, технологій, форм та методів навчання відповідно до освітніх потреб та індивідуальних і вікових особливостей). Провідною її характеристикою є врахування андрагогічних принципів навчання, що відповідають конструктивній теорії навчання дорослих, та застосування освітніх технологій, характерною особливістю яких є акцентування на соціальній природі навчання та розвитку особистості, що зумовлює орієнтацію не на індивідуальні, а на групові форми навчання, спільну діяльність, на різноманітність форм взаємодії, міжособистісних відносин та спілкування, на природне “вирощування” індивідуальності з “колективного суб’єкта” у співпраці та співтворчості. Тому провідною функцією освітніх технологій стає гуманістична функція, яка передбачає створення умов для самореалізації та саморозвитку дорослої людини, її адаптації в суспільстві.
На основі “піраміди андрагогічного персоналу” Е. Хоула проаналізовано особливості професійної підготовки андрагогічного персоналу; доведена доцільність та необхідність виконання ними декількох “ролей” – фасилітатора (наставника), вчителя, модератора (провідника, лідера), тренера і важливість поєднання їх особистісного і професійного розвитку. Обґрунтовано взаємозв’язок між ефективністю функціонування систем освіти дорослих та рівнем сформованості професійної компетентності педагога для дорослих
У розділі аналізується зміст теоретичної підготовки педагога для дорослих у Данії, Швеції та Норвегії, визначаються моделі професійної підготовки педагогів для дорослих (андрагогів): академічна, яка поєднує теоретичну та практичну підготовку; проблемно-орієнтована, спрямована на підготовку педагогів у межах конкретного напряму освіти дорослих; практико-орієнтована модель, яку відрізняє незначна теоретична підготовка та спрямованість на підготовку фахівців для конкретних видів навчальних закладів. Проаналізовані моделі підготовки андрагогів свідчать, з одного боку про те, що немає “ідеальної” моделі, а з іншого – про взаємодоповнення та відповідність потребам у фахівцях як “широкого”, так і “вузького” профілю.
У п’ятому розділі – “Перспективні напрями розвитку освіти дорослих у скандинавських країнах у контексті інтеграції до єдиного європейського освітнього простору” – проаналізовано підходи до визнання результатів неформальної та інформальної освіти дорослих, розкрито значення фолкеоплюснінгу в розвитку демократичної громадянськості, виявлено основні суперечності, обґрунтовано закономірності та провідні тенденції, що характеризують розвиток скандинавської освіти дорослих у другій половині XX століття, а також окреслено можливості творчого використання скандинавського досвіду в умовах реформування освіти дорослих в Україні.
У європейському освітньому просторі, як і в скандинавському, не існує єдиних обґрунтованих підходів до визнання результатів неформальної та інформальної освіти, триває їх пошук та відбувається експериментування.
З’ясовано, що скандинавські країни, орієнтуючись на загальноєвропейські підходи до визначення результатів неформальної та інформальної освіти як до ідентифікації, оцінювання та визнання широкого спектра знань та навичок, яких люди набувають упродовж життя у різних контекстах (наприклад, у системі освіти, в трудовій діяльності, у години дозвілля), розробляють свої національні системи визнання результатів неформальної та інформальної освіти, які охоплюють сектори освіти дорослих і ринку праці, а також третій сектор (вищі народні школи, асоціації). При цьому виділяється три стадії у формуванні освітньої політики в цьому питанні. Швеція знаходиться на першій стадії, яка характеризується пошуком найбільш оптимальних підходів до визнання результатів неформальної та інформальної освіти, наявністю великої кількості ініціатив та проектів. Данія і Норвегія досягли другої стадії, яка відрізняється наявністю певної правової бази, методик для створення національних систем визнання результатів неформальної та інформальної освіти. Це свідчить про динамізм освітньої політики у вирішенні цього питання.
Доведено, що неформальна освіта дорослих, зокрема фолкеоплюснінг, є важливим механізмом формування демократичної громадянськості, який дає можливість створювати умови як для особистісного розвитку дорослої людини, так й для формування вміння обстоювати громадянську позицію, співпрацювати з іншими людьми, брати активну участь у справах спільноти. У цьому контексті народні вищі школи та асоціації є унікальними та специфічними. Їхньою місією стає формування демократичної громадянськості, забезпечення рівності, прав меншин, діалогу між людьми з метою створення справедливого суспільства, а метою (поряд зі створенням умов для саморозвитку та самореалізації дорослої людини) – забезпечення адаптації дорослої людини та її залучення до активної участі в суспільних процесах, спрямованих на розбудову демократичного громадянського суспільства. Скандинавською особливістю вищих народних шкіл є те, що більшість із них є школами-інтернатами або школами домашнього типу – резидентними. Це має особливе значення для формування демократичної громадянськості. У вищих народних школах щорічно навчаються приблизно два мільйони учасників, тобто два мільйони дорослих людей вчаться демократії, демократичної громадянськості.
Перспективи розвитку освіти дорослих співвідносяться із шляхами вирішення загальних суперечностей, пов’язаних із зовнішнім впливом на розвиток освіти взагалі та освіти дорослих зокрема, перш за все економічних, політичних, культурних і соціальних чинників та конкретних суперечносте, які притаманні скандинавській освіті дорослих у другій половині XX століття і слугують рушійною силою її розвитку.
Дослідження розвитку освіти дорослих у скандинавських країнах дало можливість обґрунтувати її закономірності та виявити тенденції розвитку (тенденції європейського, соціально-економічного, соціокультурного, функціонального виміру).
|
