У вступі обґрунтовано актуальність проблеми дослідження, визначено об’єкт, предмет, мету, основні завдання роботи; викладено основні положення концепції дослідження, сформульовано гіпотезу; окреслено теоретико-методологічні засади та методи дослідження; розкрито етапи наукового пошуку; наведено дані про його експериментальну базу, впровадження результатів, розкрито наукову новизну й практичне значення одержаних результатів.
У першому розділі „Теоретико-методологічні основи спрямованого розвитку освітніх систем” окреслено етапи генезису теоретико-методологічних засад спрямованого розвитку освітніх систем,обґрунтовано вибір синергетики як загальнонаукової методології дослідження, розроблено цілісну синергетичну теорію функціонування й спрямованого розвитку освітніх систем, а також обґрунтовано на її засадах теоретичну модель освітньої системи та концептуальні засади діяльності із забезпечення її спрямованого розвитку.
Вивчення та критичний аналіз літератури з проблеми дослідження дає змогу стверджувати, що генезис теорії спрямованого розвитку освітніх систем ґрунтується на дослідженнях основоположників синергетики Г. Хакена та І. Пригожина; вже на перших етапах становлення синергетики її автори почали поширювати виявлені закономірності на об’єкти набагато складнішої природи – біологічні та соціальні системи; синергетика широко використовується в сучасних природничих та суспільних науках (В. Василькова, С. Капіца, О. Князєва, С. Курдюмов, І. Стенгерс, Л. Мельник, Г. Малінецький, В. Мілованов та ін.) і здатна виконувати роль загальнонаукової методології дослідження процесів функціонування і розвитку освітніх систем; у педагогіці існують лише окремі спроби використання синергетики для пояснення педагогічних явищ та розроблення теоретичних засад спрямованого розвитку освітніх систем як механізму її реформування (О. Козлова, В. Кушнір, Л. Ляшенко, С. Подмазін, А. Подейко, О. Пугачова, О. Чалий, А. Шевцов та інші); існує нагальна потреба в розробленні на засадах синергетики цілісної теорії функціонування і спрямованого розвитку освітніх систем, більшість з яких нині перебуває у стані постійних сутнісних змін.
Унаслідок аналізу теоретичних положень синергетики і теорії систем, а також практики їх застосування для дослідження освітніх об’єктів, ми запропонували під час створення теоретичних моделей відкритих систем вирізняти три їх стани:
рівноважний стаціонарний стан, за якого значення макропараметрів стану та характер функціональних залежностей між ними точно відповідають аттрактору (attrahere – від лат. „притягувати”) як ідеальному образу стабільно функціонуючої системи;
динамічний стаціонарний стан, за якого значення макропараметрів стану та характер функціональних залежностей між ними поки що не повністю відповідають обраному аттрактору, але вже визначаються ним, а система здійснює рух (наближається, повертається) до відповідного рівноважного стаціонарного стану;
нерівноважний стан, за якого значення і сам набір макропараметрів стану та характер функціональних залежностей між ними змінюються випадково.
Кожному із станів віднайдено оптимальний тип управління:
для рівноважного стаціонарного стану – лінійне (процесне) управління, яке здійснюється за програмою без урахування оперативної інформації про стан об’єкта та середовища;
для динамічного стаціонарного стану – системне управління, яке здійснюється за програмою з урахуванням оперативної інформації про стан об’єкта та середовища;
для нерівноважного стану – синергетичне управління, яке здійснюється акційно за принципами організаційної культури об’єкта з урахуванням оперативної інформації про його стан та стан середовища.
Обґрунтовано, що всі типи управління є ефективними, їх інструментарій повинен бути в арсеналі кожного сучасного керівника закладу (установи) освіти, а доцільність застосування визначається станом об’єкта та метою управління.
На засадах синергетики було розроблено матрицю станів складного об’єкта як інструмент теоретичного дослідження процесів його розвитку. Це уможливило в координатах рівня метаболізму та рівня гомеостазу виявити всю сукупність потенційно допустимих станів об’єкта, проектувати й досліджувати можливі траєкторії його розвитку. Виконаний етап теоретичного дослідження проблеми дав змогу дійти таких висновків:
складний об’єкт має скінчену кількість можливих стаціонарних станів в межах зони найближчого змінювання;
існує три відмінних траєкторії змінювання складного об’єкта: прогрес як висхідний рух до вищого рівня якості (рівня гомеостазу); регрес як нисхідний рух до нижчого рівня якості (рівня гомеостазу); адаптація як кількісні зміни в межах обраної якості (рівня гомеостазу);
розвиток складного об’єкта відбувається за однією із допустимих траєкторій під впливом внутрішніх і зовнішніх чинників одночасно або окремо.
У процесі дослідження введено поняття „спрямований розвиток” та розкрито його зміст. З’ясовано, що спрямований розвиток – це процес змінювання за обраним напрямом, встановленими змістом і тривалістю; спрямований розвиток як вид розвитку є оптимальним та ефективним механізмом реформування освітніх систем; спрямований розвиток складного об’єкта можливий лише в межах одного якісного перетворення (переходу між найближчими якісними станами).
На основі аналізу літературних джерел зроблено висновок, що на даний час у педагогічній науці відсутні цілісні теорії функціонування і розвитку освітніх систем, які розроблено на засадах синергетики, і що досягти мети дисертаційного дослідження без наявності такої теорії неможливо. Тому таку теорію нами було розроблено і означено як теорію БМ-систем („систем без меж”), інша назва – теорія освітніх мереж. До структури цієї теорії входять: вихідні твердження (аксіоми); похідні твердження (логічні наслідки) – закономірності функціонування освітніх мереж та загальні розв’язки основних опорних задач спрямованого розвитку освітніх систем.
Вихідні твердження (аксіоми):
1.Ресурсний простір освітнього середовища учня складається з чотирьох потоків освітніх ресурсів, які відповідають чотирьом групам суб’єктів освітньої діяльності: учням, батькам, вчителям, суспільству в особі соціумів та держави. Потік освітніх ресурсів – це надані й спрямовані суб’єктами освітньої діяльності матеріальні й ідеальні цінності, на основі яких організовується освітній процес.
Освітня система не є суцільною і однорідною, а складається з окремих більш або менш упорядкованих (унормованих) зон, тобто є мережею (сіткою) і між її зонами порядку існують зв’язки взаємодії. Елементами (найменшими неподільними частинами), з яких складається структура мережі, є вузли (В) – зони безпосередньої взаємодії потоків освітніх ресурсів.
Сукупність вузлів четвертого рівня (В4), тобто таких, у яких відбувається одночасна взаємодія освітніх ресурсів усіх чотирьох потоків, є інституційним освітнім середовищем учня. Відповідна йому сукупність спеціальних інструментів педагогічного впорядкування потоків освітніх ресурсів і організації на їх просторі освітнього процесу є власне освітньою системою.
Сукупність вузлів третього (В3) та другого (В2) рівнів утворюють, відповідно, зону сильного впливу та зону помірного впливу, які не є предметом подальшого розгляду. Ці зони разом із освітніми ресурсами, що не взаємодіють між собою, утворюють фонове освітнє середовище учня. Воно є зовнішнім простором освітньої системи. Концептуальну структурну модель освітнього середовища учня зображено на рис. 1.
