ПСИХОЛОГІЧНІ ЗАСАДИ ГОТОВНОСТІ УЧАСНИКІВ ОСВІТНЬОЇ ДІЯЛЬНОСТІ ДО УПРАВЛІННЯ ІННОВАЦІЙНИМИ ПРОЦЕСАМИ В ШКОЛІ : ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ПРИНЦИПЫ ГОТОВНОСТИ УЧАСТНИКОВ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ К УПРАВЛЕНИЮ ИННОВАЦИОННЫМИ ПРОЦЕССАМИ В ШКОЛЕ

brief description

ІНСТИТУТ ПСИХОЛОГІЇ ім. Г.С.КОСТЮКА
АПН УКРАЇНИ

На правах рукопису

БОЧЕЛЮК Віталій Йосипович

УДК 159.9.37.015.3

ПСИХОЛОГІЧНІ ЗАСАДИ ГОТОВНОСТІ
УЧАСНИКІВ ОСВІТНЬОЇ ДІЯЛЬНОСТІ ДО УПРАВЛІННЯ
ІННОВАЦІЙНИМИ ПРОЦЕСАМИ В ШКОЛІ

19.00.05 соціальна психологія

дисертація
на здобуття наукового ступеня
доктора психологічних наук

науковий консультант
МАКСИМЕНКО Сергій Дмитрович
доктор психологічних наук, професор,
академік АПН України

Київ 2004

ЗМІСТ

ВСТУП

4

РОЗДІЛ 1

ПСИХОЛОГІЧНИЙ АНАЛІЗ УПРАВЛІННЯ ШКОЛОЮ

1.1.

Основні теоретико-методологічні підходи до вивчення управління соціальними організаціями в сучасній вітчизняній та зарубіжній літературі

16

1.2.

Зміст та структура управління школою

25

1.3.

Психологічні аспекти управління школою

35

РОЗДІЛ 2

ПСИХОЛОГІЧНІ ОСОБЛИВОСТІ РОЗВИТКУ ШКОЛИ ЯК ОСВІТНЬОЇ ОРГАНІЗАЦІЇ

2.1.

Теоретико-методологічні основи розвитку школи як інноваційний процес

49

2.2.

Психологічні особливості розвитку організації

70

2.3.

Зміст розвитку школи як освітньої організації

82

РОЗДІЛ 3

ПСИХОЛОГІЧНІ ОСОБЛИВОСТІ ВПРОВАДЖЕННЯ СИСТЕМНОГО ПІДХОДУ В УПРАВЛІННІ ІННОВАЦІЙНИМИ ПРОЦЕСАМИ В ШКОЛІ

3.1.

Загальні характеристики системного підходу в управлінні інноваційними процесами в школі

96

3.2.

Психологічний аналіз основних елементів системного підходу в управлінні інноваційними процесами в школі

122

3.3.

Психологічні умови і фактори ефективного впровадження управління інноваційними процесами у школі

135

РОЗДІЛ 4

ПСИХОЛОГІЧНА ГОТОВНІСТЬ СУБ’ЄКТІВ НАВЧАЛЬНО-ВИХОВНОЇ ДІЯЛЬНОСТІ ДО УЧАСТІ В УПРАВЛІННІ ІННОВАЦІЙНИМИ ПРОЦЕСАМИ В ШКОЛІ

4.1.

Психологічна готовність суб’єктів навчально-виховної діяльності до участі в управлінні школою як провідний фактор забезпечення розвитку освітньої організації

175

4.2.

Зміст та структура психологічної готовності суб’єктів навчально-виховної діяльності до участі в управлінні інноваційними процесами в школі

198

4.3.

Психологічна готовність учасників освітнього процесу до участі в управлінні школою в умовах проблемної ситуації

209

РОЗДІЛ 5

ЕКСПЕРИМЕНТАЛЬНЕ ВИВЧЕННЯ ПСИХОЛОГІЧНОЇ ГОТОВНОСТІ СУБ’ЄКТІВ ОСВІТНЬОЇ ДІЯЛЬНОСТІ ДО УЧАСТІ В УПРАВЛІННІ ІННОВАЦІЙНИМИ ПРОЦЕСАМИ У ШКОЛІ

5.1.

Мета, завдання та методика констатуючого експерименту

227

5.2.

Аналіз рівнів психологічної готовності учасників навчально-виховної діяльності до участі в управлінні інноваційними процесами у школі

242

5.3.

Фактори, що впливають на рівень психологічної готовності учасників освітнього процесу до управління школою

280

РОЗДІЛ 6

ФОРМУВАННЯ ПСИХОЛОГІЧНОЇ ГОТОВНОСТІ СУБ’ЄКТІВ НАВЧАЛЬНО-ВИХОВНОЇ ДІЯЛЬНОСТІ ДО УПРАВЛІННЯ ІННОВАЦІЙНИМИ ПРОЦЕСАМИ В ШКОЛІ

6.1.

Мета, завдання та методика формуючого експерименту

304

6.2.

Умови формування психологічної готовності суб’єктів навчально-виховної діяльності до участі в управлінні інноваційними процесами в школі

315

6.3.

Динаміка формування психологічної готовності суб’єктів освітнього процесу до участі в управлінні інноваційними процесами в школі

343

ВИСНОВКИ

378

СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ

385

ДОДАТКИ

413

ВСТУП
Актуальність дослідження. Соціально-культурні та економічні зміни у державі, які відбуваються в наш час, не можуть не торкатися системи освіти, яка в сучасних умовах також потребує змін і повинна змінюватися, щоб відповідати новим суспільним вимогам. Криза сучасної системи освіти чітко виявилась останніми роками, коли стала очевидною нездатність ефективно втілити в життя нові ідеї та нову політику у сфері просвіти. Основні при чини кризи пояснюються зростанням у молоді потреб у знаннях і серйозним розривом між потребами й можливостями їх реалізації, незважаючи на певний кількісний приріст останніх. Зростання освітніх потреб і попиту, яке набирає темпи, посилилося в силу взаємодії цілого ряду факторів, головними з яких є прискорення темпів розвитку й розповсюдження нових знань та технологій, економічні, соціальні, політичні й культурні перетворення в країні, що обумовлює появу нових цінностей і пріоритетів як на індивідуальному, так і на загальнодержавному рівні.
Існуюча до недавнього часу традиційна парадигма освіти, що була спрямована лише на цілі держави, замінюється новою особистісно-орієнтованою. Перетворення традиційного освітнього процесу на особистісно-орієнтований вимагає якісних змін у системі освітнього управління. Управління в недалекому минулому сприймалось як процес командно-бюрократичного керівництва. При цьому застосовувалася монополістична й багаторівнева лінійно-функціональна структура. Процес управління здійснювався на основі жорсткої форми організації із застосуванням адміністративних засобів управління і жорстких ієрархічних зв’язків. Відбувалося беззаперечне підпорядкування нижчих рівнів управління вищим, нейтралізація горизонтальних форм зв’язку; орієнтація на владу, наказ, контроль, а не на мотивацію. Таке адміністративне командно-бюрократичне управління зумовлювало низьку організаційну культуру, запровадження жорстких вертикальних зв’язків і недооцінювання самостійності суб’єктів управління.
Розглядаючи зазначену проблему з боку сучасних вимог, з позиції нових підходів до управління сучасною школою як діяльністю, яка повинна враховувати внутрішні потреби школи, можливо дійти висновку про те, що управління школою це цілеспрямована взаємодія всіх учасників навчально-виховного процесу на рівні адміністрації школи, вчителів, учнів та їх батьків, об’єднаних в одну організацію, підпорядкованих правилам і нормам цієї організації, які виконують спільну роботу і у ході якої складаються стосунки не у зв’язку з педагогічною діяльністю, а стосунки, які утворюють спільну педагогічну діяльність, це не просто стосунки у колективі, у соціальній групі, а й стосунки людей у соціальній організації, тобто в умовах, коли дії кожного учасника спільної діяльності задані, приписані, підпорядковані загальному порядку робіт, коли учасники пов’язані один з одним взаємозалежністю та взаємною відповідальністю.
Останнім часом процес наукової розробки проблеми внутрішкільного управління як самостійної наукової дисципліни суттєво прискорився. В цей період вдалося подолати відірваність розробки проблем внутрішкільного управління від досягнень загальної теорії управління соціальними організаціями, не заперечуючи специфіку школи як об’єкта управління. В наш час спостерігається прагнення застосовувати у внутрішкільному управлінні загальні закономірності сучасного менеджменту, розглядати школу як складну соціальну систему, яка постійно розвивається й оновлюється. Розв’язання найважливіших завдань, що стоять перед освітою взагалі і перед загальноосвітньою школою як її базовою ланкою, потребує якісного підвищення управлінської компетентності всіх суб’єктів внутрішкільного управління, вдосконалення системи управління щодо нововведень у функціонуванні та розвитку школи, змісті технології, освіти, реалізації окремих функцій школи (пізнавальних, виховних, творчих, оздоровчих і таке інше), забезпеченні школи ресурсами (інформаційними, програмно-методичними, фінансовими, кадровими, матеріально-технічними і таке інше), налагодженні зовнішніх зв’язків школи та інше.
Аналіз досліджень проблеми управління сучасною школою, а також матеріалів науково-практичних конференцій, проведених останнім часом за цими питаннями, дозволяють констатувати наявність таких протиріч:
- між усталеними традиціями й новаторством, між апробованими, колективно-схваленими нормами, правилами і оригінальними особистісними управлінськими діями та вчинками, між загальновизнаними управлінськими цінностями і ще не визнаними власними інноваційними здобутками, між зовнішньою суспільною оцінкою і власною самооцінкою своїх управлінських дій;
- між об’єктивною необхідністю реалізації особистісно-орієнтованого підходу в управлінні сучасною школою й переважанням суб’єкт-об’єктної орієнтації у взаємодії учасників навчально-виховного процесу;
- між посиленням уваги до психологічних закономірностей і особливостей розвитку управлінців усіх рівнів, усвідомлюваними настановленнями на досягнення єдності всезагального, особливого та індивідуального в процесі управління сучасною школою та практичною неготовністю суб’єктів освітньої діяльності до творчої участі і впровадження нових управлінських технологій, між удосконаленням системи управління школою та недостатньою психологічною готовністю учасників навчально-виховного процесу враховувати сучасні тенденції в розвитку освіти, слабкістю науково-методичної підтримки в цьому плані;
- між зростаючою потребою в підвищенні рівня психологічної готовності учасників освітньої діяльності до управління інноваційними процесами в школі та їхньої грамотності в управлінні розвитком школи і недостатнім забезпеченням такої готовності під час навчання в педагогічних вищих навчальних закладах (включно із системою післядипломної освіти).
Вирішення визначених протиріч істотно залежить від особистісної спрямованості процесу підготовки суб’єктів управління до здійснення управлінської діяльності, орієнтованої на підвищення творчої активності управлінців усіх рівнів. Це передбачає розробку і практичне впровадження в життєдіяльність сучасної школи інноваційних стратегій та технологій, які б відповідали сьогоденню суспільства. Але, як показує вивчення системи професійної підготовки організаторів освіти та власний педагогічний і управлінський досвід дисертанта, складна та багатогранна діяльність управлінця, як правило, розглядається з організаційно-педагогічних позицій, а формування готовності до управлінської діяльності як процес надбання необхідних знань та умінь, виконання певних управлінських дій. При цьому психологічні особливості управлінської діяльності враховуються недостатньо, що відображається на діяльності освітньої організації в цілому та окремих її працівників.
Міра наукової розробленості проблеми. Необхідні передумови для вирішення проблеми управління інноваційними процесами в школі створюють певні групи досліджень. Першу групу складають дослідження Н.Т.Абрамової, В.Г.Афанасьєва, А.І.Берга, І.В.Блауберга, М.К.Бочарова, В.П.Кузьміна, М.Маркова, О.М.Омарова, Е.Г.Юдіна та інших, в яких розглядаються теоретико-методологічні основи соціального управління.
До другої групи належать дослідження філософів і соціологів І.В.Бестужева-Лади, Т.І.Заславської, Л.Я.Рубіної, М.Н.Руткевича та інших, які всебічно розглядають соціальні проблеми суспільства й освіти.
Третю групу, яка найбільш безпосередньо стосується нашого дослідження, складають окремі аспекти досліджень психологів та педагогів. Серед них роботи: щодо відповідності особи вимогам професії С.І.Архангельського, Ю.К.Бабанського, Е.П.Білозерцева, В.І.Бондаря, К.М.Гуревича, М.О.Дмітрієва, Є.О.Климова, Ю.О.Конаржевського, Б.В.Кулагіна, В.Ю.Кричевського, Н.Д.Левітова, Л.І.Луценко, Н.В.Ненової, О.Г.Носкова, О.Н.Орлова, В.С.Пикельної, Н.С.Пряжнікова, М.Л.Портнова, В.О.Сластьоніна, Г.М.Тюлю, П.В.Худомінського, В.Д.Шадрікова та інших; щодо врахування психологічних аспектів у доборі й розміщенні управлінських кадрів С.Г.Геллерштейна, О.К.Гастєва, О.О.Єрманського та інших; з вивчення управлінських та організаторських здібностей управлінців В.Г.Афанасьєва, Є.Є.Вендрова, О.Г.Ковальова, О.М.Омарова, Г.Х.Попова, О.Л.Свенцицького, Б.М.Теплова, Л.І.Уманського, Ф.Р.Філіпова, Л.О.Хроменкова, В.Н.Шепель та інших; з питань внутрішкільного управління Є.С.Березняка, Г.Г.Габдуліна, М.Г.Захарова, Н.Л.Коломінського, Ю.О.Конаржевського, М.І.Кондакова, Т.І.Шамової, Ю.Л.Загуменова, В.А.Караковського, Є.О.Косинської, О.О.Орлова, М.М.Поташника, Н.С.Сунцова, Н.О.Федорець, Р.Х.Шакурова та інших; з питань готовності до професійної діяльності (зокрема, управлінської діяльності на різних рівнях від розкриття змісту поняття до виявлення особливостей прояву на різних рівнях діяльності) Є.О.Аксенова, Б.Г.Ананьєва, Т.Ю.Базарова, П.А.Белла, Ю.В.Васильєва, Ф.Ю.Генова, К.М.Дурай-Новакової, Л.М.Карамушки, Д.Каца, Н.Л.Коломінського, Л.А.Кондибовича, Т.В.Кудрявцева, О.Ф.Лазурського, А.Ф.Линенка, В.О.Моляко, О.Г.Мороза, В.М.Мясіщева, Ю.П.Поваренкова, О.В.Проскури, А.Ц.Пуні, В.Н.Пушкіна і Л.С.Нерсесян, Б.Ф.Райського, В.В.Серікова, О.В.Сухарєва, Д.М.Узнадзе та інших.
У сучасній психології існують два основних підходи до визначення змісту та структури психологічної готовності: функціональний та особистісний. Функціональний підхід розглядається як певний стан психічних функцій, на основі якого здобувається оптимальний рівень досягнень діяльності (Ф.Ю.Генов, Є.П.Ільїн, А.Ц.Пуні, О.О.Ухтомський та інші). Особистісний підхід розглядає психологічну готовність як підготовленість до певної діяльності. З цих позицій готовність розуміється як стійке ієрархічне утворення особистості, яке включає в себе мотиваційний, когнітивний, операційний компоненти (К.М.Дурай-Новакова, М.І.Дяченко, Л.М.Карамушка, Л.А.Кондибович, О.Ф.Лазурський, Н.Д.Левітов, О.С.Прагнішвілі, О.В.Проскура, В.А.Сластенін, Д.М.Узнадзе та інші).
Багатогранна та складна діяльність, пов’язана з управлінням школою, та готовність до неї учасників навчально-виховного процесу здебільшого розглядаються дослідниками з організаційно-педагогічних позицій. Разом із тим особистості адміністратора, вчителя, учня та його батьків, усвідомлення ними своїх управлінських прагнень, сучасних інноваційних процесів у школі, засобів саморегуляції залишаються без належної уваги. Це призводить до того, що не звертається увага на індивідуальні особливості, стиль управлінської діяльності, особисті позиції суб’єкта внутрішкільного управління. Однак, в цілому проблема взаємозв’язку смислових настановлень і управлінської поведінки усіх учасників освітньої діяльності залишається малодослідженою. Практично недостатньо розроблені питання психологічної підготовки учасників навчально-виховної освітньої діяльності до управління інноваційними процесами в школі.
Таким чином, було визначено важливу наукову проблему: з’ясування психологічної природи управління інноваційними процесами в школі, побудови та апробації системи соціально-психологічних чинників, умов і засобів психологічного забезпечення такого роду управління.
Соціальна значущість та недостатнє вивчення саме цього аспекту проблеми й обумовили вибір теми дослідження Психологічні засади готовності учасників освітньої діяльності до управління інноваційними процесами в школі”. Тема дисертації входить до плану науково-дослідницької роботи Інституту психології ім. Г.С.Костюка АПН України. Тему узгоджено Радою з координації наукових досліджень в галузі педагогіки та психології в Україні від 23.09.2003 року (протокол № 7).
Об’єкт дослідження процес управління інноваціями в сучасній школі.
Предмет дослідження особливості психологічної готовності учасників освітньої діяльності до управління інноваційними процесами в школі.
Мета дослідження полягає у виявленні психологічних особливостей й обґрунтуванні ефективних шляхів та умов управління інноваційними процесами в школі, у розробці методичного інструментарію дослідження психологічних основ управління інноваційними процесами в школі, а також у визначенні змісту та структури психологічної готовності учасників навчально-виховного процесу до управління такого роду і розробці на цій основі практичних рекомендацій щодо підвищення його ефективності.
Загальна гіпотеза дослідження ґрунтується на припущенні про те, що ефективність управління інноваційними процесами в школі можна значно підвищити завдяки врахуванню суб’єктами внутрішкільного управління системи соціально-психологічних чинників, які пов’язані з:
- загальними положеннями системного підходу в управлінні інноваційними процесами в школі, полісуб’єктною взаємодією в малому та великому соціумі учасників навчально-виховного процесу та їх позитивною вмотивованістю щодо інновацій у школі на основі єдності особистісного та колективного відповідно до гуманістичних та демократичних принципів взаєморозуміння, діалогу, консенсусу;
- формуванням психологічної готовності учасників навчально-виховної діяльності до управління інноваційними процесами в школі;
- наданням практичними психологами психологічної допомоги суб’єктам внутрішкільного управління зокрема з проблем управління інноваційними процесами в школі.
Загальна гіпотеза дослідження конкретизована у ряді окремих гіпотез, які представлено у дисертації.
У відповідності з поставленою метою та висунутою гіпотезою визначені наступні основні завдання дослідження:
1. Проаналізувати соціально-психологічні проблеми управління з точки зору сучасних зарубіжних і вітчизняних підходів та обґрунтувати основні напрямки їх використання при дослідженні психологічних особливостей управління інноваційними процесами в школі.
2. Зробити системний аналіз змісту, структури та психологічних особливостей управління інноваційними процесами в школі.
3. Визначити психологічні особливості впровадження системного підходу в управлінні інноваційними процесами в школі.
4. Визначити зміст і структуру психологічної готовності учасників освітньої діяльності до управління інноваційними процесами у школі та розробити методику її дослідження.
5. Визначити критерії та рівні психологічної готовності учасників навчально-виховної діяльності до управління інноваційними процесами у школі.
6. Розробити та експериментально перевірити шляхи та умови формування психологічної готовності учасників освітньої діяльності до управління інноваційними процесами у школі.
7. Розробити психолого-педагогічні заходи з метою підвищення рівня психологічної готовності учасників освітньої діяльності до управління інноваційними процесами у школі.
Методологічною та теоретичною основою дослідження стали: Закон України Про освіту”, Державна національна програма Освіта” (Україна ХХІ ст.), Закон України Про загальну середню освіту”; положення сучасних психологічної та суміжних з нею наук: про системний підхід в управлінні освітніми організаціями (І.Ансофа, О.С.Віханського, В.І.Загвязінського, О.І.Наумова, Н.Р.Юсуфбекова); про професійну підготовку спеціалістів та розвиток їх професійної компетентності (Л.М.Ахмедзянова, О.О.Деркач, Є.О.Климов, Н.В.Кузьміна, Л.С.Нечепоренко, В.О.Сластьонін); про опосередкований характер вищих форм діяльності та поведінки особистості (Л.С.Виготський, С.Л.Рубінштейн); про закономірності психічного й особистісного розвитку (Г.С.Костюк, С.Д.Максименко, А.Маслоу, К.Роджерс); про теорії настановлення, в основі яких лежить поняття готовності (Р.Бернс, К.Блага, О.В.Імєдадзе, О.М.Леонтьєв, І.Олпорт, О.С.Прангішвілі, У.Томас, Д.М.Узнадзе, В.О.Ядов); про сутність категорії якість” та вимірювання якості (Б.В.Ахлібинський, М.І.Храленко, В.Т.Циба); про застосування категорії управління в психології (Ю.І.Машбиць); про сутність децентрації особистості (Г.М.Андреєва, М.Дональдсон, Д.Б.Ельконін, В.О.Недоспасова, Т.І.Пашукова, Ж.Піаже); про психологічну готовність особистості до діяльності (К.М.Дурай-Новакова, Л.А.Кандибович, Л.М.Карамушка, В.О.Моляко); про гуманістичний підхід і особистісну орієнтацію в освіті (Г.О.Балл, М.Й.Боришевський, В.Г.Кремень, В.О.Сухомлинський).
Основними методами дослідження виступили теоретичний аналіз проблеми, аналіз документів, узагальнення управлінсько-педагогічного досвіду, спостереження, бесіди, інтерв’ю, анкетування, метод експертних оцінок, соціометрія, тестування, контент-аналіз, психодіагностуючий метод, констатуючий та формуючий експерименти, методи варіаційної статистики, зокрема факторний та кореляційний аналізи.
Дослідження проводилось впродовж 1997-2003 рр. у ряді освітніх закладів: в обласних (Запорізькому, Дніпропетровському), Севастопольському інститутах післядипломної освіти, у ряді навчальних закладів традиційного та нового типів міста Запоріжжя (загальноосвітніх школах № 22, № 29, № 61, № 66, № 82, школах диференційованого навчання № 30, № 62, школі поглибленого вивчення іноземної мови № 59, школі-гімназії № 31, колегіумі № 96 та інших), міста Ужгорода Закарпатської області (загальноосвітні школи № 2, № 20), села Кушиця Іршавського району Закарпатської області (загальноосвітня Кушицька школа), міста Пирятина Полтавської області (загальноосвітні школи № 1, № 3, № 4), Вищетарасівькій середній школі Токмаківського району Дніпропетровської області та інших. У дослідженні брали участь понад 3 тисячі опитаних адміністраторів, вчителів, учнів та їх батьків.
Дослідження здійснювалось у декілька етапів. На першому етапі досліджувався стан проблеми у вітчизняній і зарубіжній науці, розроблялася програма та методики дослідження психологічних основ управління сучасною школою та інноваційними процесами в ній; визначалися предмет, мета, задачі та розроблялася робоча гіпотеза дослідження. На другому етапі проводився констатуючий експеримент, який був спрямований на визначення участі учасників освітнього процесу в управлінні школою та дослідження рівня їхньої психологічної готовності до управління інноваційними процесами у школі. Також виявлялися чинники, які впливають на даний процес. На третьому етапі здійснювалося проведення формуючого експерименту, спрямованого на розробку та експериментальну перевірку формування психологічної готовності суб’єктів навчально-виховної діяльності до управління інноваційними процесами у сучасній школі. На заключному, четвертому, етапі проводилося дослідження, спрямоване на розробку та апробацію програми роботи з учасниками освітньої діяльності щодо підвищення рівня їх психологічної готовності до управління інноваційними процесами у школі. Здійснювалась обробка даних досліджень і їх інтерпретація.
Наукова новизна дослідження полягає в теоретичній та експериментальній розробці психологічної концепції управління інноваційними процесами в школі; розробленні концепції психологічного забезпечення управління інноваційними процесами у школі; визначенні теоретико-методологічних засад формування й розвитку системи управління сучасною школою; в уточнені змісту та структури психологічної готовності учасників навчально-виховної діяльності до управління інноваційними процесами в школі; у розробці критеріїв та визначенні рівнів сформованості психологічної готовності учасників навчально-виховної діяльності до управління інноваційними процесами в школі; у розробці та експериментальній перевірці комплексу дослідних методик, спрямованих на становлення рівня психологічної готовності учасників освітньої діяльності до управління інноваційними процесами у школі; в обґрунтуванні програми роботи (просвітньої, корекційної та профілактичної) з учасниками освітньої діяльності з метою формування у них психологічної готовності до управління інноваційними процесами у школі.
Теоретична значущість дослідження полягає в розширенні знань про управління інноваційними процесами у школі та наукових уявлень про особливості психологічної готовності учасників освітнього процесу до неї; у визначенні змісту та структури психологічної готовності учасників освітньої діяльності до управління інноваційними процесами у школі; у виявленні особливостей смислових настановлень суб’єктів внутрішкільного управління та залежності між їх настановами у певній сфері та типовою для них поведінкою в ній; у розробці критеріїв, визначенні рівнів сформованості психологічної готовності учасників освітнього процесу до управління інноваційними процесами у школі; в обґрунтуванні змісту й методів роботи з учасниками освітнього процесу з метою формування в них психологічної готовності до участі в управлінні інноваційними процесами у школі.
Практичне значення роботи забезпечується тим, що обґрунтовані в ній теоретичні положення та висновки доведені до конкретних методичних рекомендацій, реалізація яких створює передумови істотного підвищення якості управління інноваційними процесами в сучасній школі. Розроблені, апробовані та впроваджені автором у роботу школи заходи з підвищення рівня психологічної готовності учасників освітньої діяльності до управління інноваційними процесами в школі можуть бути застосовані при підготовці та підвищенні кваліфікації різних категорій управлінців, у практиці організації та проведення методичної роботи у школі, а також при впровадженні в практику діяльності психологічних служб системи освіти нового напрямку роботи практичних психологів надання психологічної допомоги учасникам навчально-виховного процесу із проблем управління школою.
Надійність і вірогідність отриманих даних забезпечувалися методологічною і теоретичною обґрунтованістю його вихідних даних, аргументованістю теоретичних висновків, які лягли в основу розробки методики дослідження та визначення провідних ідей; використанням комплексу методів, адекватних меті та завданням дослідження; аргументованістю теоретичних висновків; поєднанням кількісного та якісного аналізу результатів дослідження й використанням методів математичної статистики.
Особистий внесок автора полягає у розробці наукових положень та одержанні емпіричних даних, які є самостійним внеском у розробку проблеми управління інноваційними процесами у школі. У трьох наукових статтях, написаних у співавторстві, доробок здобувача становить 50%. Розробки та ідеї, що належать співавторам, у дисертації не використовуються.
Апробація роботи. Результати дослідження знайшли своє відображення в монографії, наукових статтях, доповідалися й обговорювалися на розширених засіданнях лабораторії психології управління та Вченої ради Інституту психології ім. Г.С.Костюка АПН України. Головні положення роботи обговорювалися автором на міжнародних науково-практичних конференціях: Влада та культура” (Запоріжжя, 1999), Психологічній службі системи освіти України 10 років: здобутки, проблеми і перспективи” (Запоріжжя, 2001), Теорія та практика управління керівнику-практику ХХІ століття” присвяченій пам’яті Ю.А.Конаржевського (Санкт-Петербург, 2001), Актуальні проблеми державного управління і місцевого самоврядування” (Запоріжжя, 2001), Актуальні проблеми державного управління і місцевого самоврядування” (Київ-Запоріжжя-Одеса, 2002), Організаційна психологія: інноваційні підходи та технології” (Київ, 2002), Міжкультурні комунікації: діалог і співробітництво” (Алушта, 2003), Україна наукова 2003” (Дніпропетровськ-Херсон, 2003), Управління школою: особистість, ідеї, досвід” присвяченій пам’яті В.Ю.Кричевського (Санкт-Петербург, 2003), Динаміка наукових досліджень ’2003” (Дніпропетровськ-Донецьк-Чернівці, 2003), Теорія і практика особистісно-орієнтованої освіти” (Запоріжжя, 2003); Наука і освіта ’2004” (Дніпропетровськ 2004); ІV Харківських міжнародних психологічних читаннях Психологія у сучасному вимірі: теорія та практика” (Харків, 2002); міжнародному семінарі Життя та безпека” (Санкт-Петербург, 2002); всеукраїнських науково-практичних конференціях: Концептуальні засади модернізації системи освіти в Україні” (Харків, 2002), Теорія і практика особистісно-орієнтованої освіти” (Запоріжжя, 2003), Формування педагогічної культури батьків у діяльності освітніх закладів: досвід, перспективи” (Херсон, 2003), Управління конфліктами в сучасних організаціях” (Київ, 2003); міжвузівських науково-практичних конференціях: Наука і вища освіта” (Запоріжжя, 1999), Наука і вища освіта” (Запоріжжя, 2000), Виховна парадигма в системі національної вищої школи: головні складові та джерела” (Дніпропетровськ, 2003) та інших.
Публікації. Результати дисертаційного дослідження опубліковано в 1 моногра

bibliography

ВИСНОВКИ
1. З’ясовано, що одним із спеціальних видів управлінської діяльності є управління інноваційними процесами в школі, без якого в наш час важко досягти цілей діяльності освітньої організації. Воно передбачає орієнтацію у цілісній системі школи і перебуває у тісному зв’язку з психологічними особливостями планування, організації та контролю освітніх структур.
Спільна організована діяльність у межах колективу є головною психологічною ознакою управління інноваційними процесами в школі. У шкільній організації виникають особливі психологічні стосунки управлінські, породжені правилами, нормами та вимогами і опосередковані цілями, завданнями і цінностями спільної діяльності. Вони утворюють та складають спільну діяльність шкільного колективу.
2. Підтверджено, що різноманітні за своїм змістом інноваційні процеси у школі мають ряд загальних етапів: визначення потреби у змінах; збір інформації та аналіз ситуації; попередній вибір або самостійна розробка нововведення; прийняття рішення про впровадження; впровадження як таке. Сукупність цих етапів утворює інноваційний цикл.
Будь-який інноваційний процес супроводжується психологічними ознаками управлінської діяльності. У процесі управління нововведеннями реалізуються функції планування, організації керівництва та контролю. Планування має відповідати вимогам повноти складу дій, необхідних для досягнення поставленої мети, їх скоординованості за змістом і терміном виконання, реалістичності, чутливості до перешкод за рахунок контролювання процесу за проміжним результатом. Організація впровадження нововведень здійснюється шляхом розподілу функцій управління між діючими органами управління; введення спеціальних управлінських структур, які реалізують лише функції управління розвитком; передачі рішення впровадження нововведень спеціально утвореній проблемній або цільовій групі. При цьому необхідні умови зацікавленості шкільного колективу в його опануванні.
3. Ефективність управління шкільними організаціями співвідноситься з нормами, що прийняті за основу відліку та двома групами критеріїв, які характеризують статичність та динаміку організації. Надійність функціонування шкільної організації, її стабільність та керованість складають першу групу критеріїв. До другої відносять оперативність прийняття управлінських рішень, ритмічність, неперервність, гнучкість і т. ін. Значною мірою ці параметри залежать від кваліфікації управлінців, їх досвіду, відповідальності тощо. Саме цим і буде визначена ефективність управління за зазначеними критеріями.
4. Інноваційна діяльність у школі сприяє розвитку школи як освітньої організації. Розвиток шкільної організації це позитивна зміна самої школи (її цілей, змісту, методів, форм організації педагогічного процесу) та її керуючої системи, що призводить до досягнення якісно нових результатів освіти, виховання й розвитку учнів; це перехід школи від попереднього якісного стану до нового, процес створення і засвоєння нового, об’єктивно необхідного, причому обидва стани оцінюються за результатами діяльності школи.
Шкільні нововведення плануються як інноваційна діяльність. В основу цієї діяльності лягла ідея цілісності, єдності особистісного та колективного, де суттєвим фактором розвитку є особистість, її активність, потреба в самореалізації. З точки зору даного підходу активність особистості є продуктом спільної діяльності та набуває особливої форми та змісту в колективі. Організацію можна розглядати як систему, що залучає до себе ієрархічно пов’язані системи функціонування та розвитку. Цей зв’язок задає рух колективу, організації в цілому. Розвиток виступає провідним, а система функціонування підпорядкованою.
5. Зміст гуманістичного підходу до управління інноваційними процесами у школі втілюється в участі різного рівня учасників освітнього процесу (адміністрації, вчителів, учнів та їх батьків) у розв'язанні суттєвих питань життя шкільного колективу, що значною мірою сприяє підвищенню його активності, виступає як активний стимул розкриття можливостей колективу. Психологічний механізм виникаючого ефекту виявляється в тому, що створення для кожного учасника освітньо-виховного процесу можливостей реально вплинути на розв'язання справ колективу сприяє задоволенню соціальних потреб особистості, потреб у самоствердженні, творчості, а також підвищує зацікавленість в управлінській діяльності щодо розвитку школи та задоволеність працею. Звідси виникає прагнення до збільшення власного внеску та суспільної рівності з метою ще більшого використання вказаного каналу отримання задоволення. Інакше кажучи, розвиток системи участі всіх учасників освітнього процесу в управлінні школою відповідає не лише основним принципам шкільної організації, але й є важливим стимулюючим фактором у галузі безпосередньо управлінської діяльності, підвищує ефективність управління.
6. Необхідною основою впровадження управлінської діяльності щодо інновацій в школі є застосування системного, діяльнісного, проблемно-функціонального та програмно-цільового підходів.
Впровадження нової парадигми управління, побудованій на інтегративній цільовій основі, діалектично пов’язане із психологічним змістом управлінської діяльності усіх суб’єктів навчально-виховного процесу. Нове мислення кожного учасника управлінського процесу трансформується в його відповідну діяльність, яка передбачає, в межах цілісного управлінського циклу, самоаналіз, самостійне висунення цілей, самостійне планування, самоорганізацію, самоконтроль і самооцінку. При цьому центральним моментом є прийняття рішень. Він присутній у плануванні (процес пошуку і прийняття рішень щодо вибору цілей школи, завдань і способів їх досягнення), організації (рішення, спрямоване на об’єднання різних видів ресурсів та спільної діяльності), оперативному управлінні, мотивації, контролі. Перехід від єдиноначальності в прийнятті управлінських рішень до групових методів диктується зростанням соціальної ролі людини, кожної окремо взятої особистості, все більшим усвідомленням нею своєї причетності до результатів діяльності школи. Перевага групового прийняття рішень такого типу передусім у кращому розумінні сутності існуючих проблем та шляхів їх вирішення, більш швидкому і менш конфліктному втіленні прийнятих рішень в практичну педагогічну діяльність, в ефективній взаємодії, встановленні атмосфери співпраці, в зростанні самосвідомості, самоутвердженні всіх членів педагогічного колективу, у можливості оптимально сполучати цілі індивіда, групи та школи в цілому.
7. Соціально-психологічною основою впровадження системного підходу в управління інноваційними процесами в шкільній організації є реалізація ідей полісуб’єктної взаємодії в малому та великому соціумі всіх учасників навчально-виховного процесу (адміністрації, вчителів, учнів та їх батьків) на основі гуманістичних принципів взаєморозуміння та консенсусу. Це є можливим, коли: міжсуб’єктні відносини в соціокультурному просторі стають предметом педагогічної рефлексії; внутрішнє середовище школи усвідомлюється всіма учасниками освітнього процесу у контексті гуманістично спрямованих соціальних взаємодій, що здійснюються у сучасному соціокультурному просторі; у педагога сформована професійно-особистісна готовність до гуманізації внутрішкільного освітнього середовища, що сприяє розвитку міжособистісної толерантності учнів, їх прагненню до співпраці та взаєморозуміння; предметом педагогічної рефлексії стає процес розвитку потреб і здібностей учнів до гуманістично спрямованої взаємодії з навколишнім світом; педагогічна діяльність вчителя усвідомлюється ним як та, що узгоджується та кооперується з діяльністю інших суб’єктів освітнього процесу (учнів, колег-вчителів, батьків, громадськості та інших) на проблемно-діалоговому рівні. При цьому необхідно враховувати міру значущості складових психологічної готовності суб’єктів навчально-виховного процесу.
8. Ефективність управління інноваціями в школі залежить від рівня психологічної готовності учасників освітнього процесу до управлінської діяльності. Психологічна готовність суб’єкта навчально-виховної діяльності до управління інноваційними процесами у школі це комплекс взаємопов’язаних та взаємообумовлених психологічних якостей, система його настановлень, які забезпечують успішну взаємодію всіх суб’єктів управлінської діяльності та ефективність управління в цілому. Структуру психологічної готовності учасників освітньої діяльності до управління інноваційними процесами у школі можливо охарактеризувати такими пов’язаними між собою та взаємозумовленими компонентами: наявністю мотивів (адекватних цілям та завданням управлінської діяльності щодо нововведень у школі), знань, умінь та навичок (необхідних для практичного вирішення управлінських завдань), сукупністю значущих для управління особистісних якостей. Структуру такого роду психологічної готовності можна конкретизувати: гуманістичною спрямованістю управлінського процесу; позитивним ставленням до суб’єкта та об’єкта управлінського процесу; позитивним ставленням до інноваційних процесів; знанням про структуру, цілі та засоби управлінського впливу у процесі управління; знанням про організаторську, управлінську, економіко-правову та педагогічну діяльність; наявністю діагностичних, прогностичних та організаційних умінь та навичок; позитивним ставленням до самого себе; емоційною насиченістю позитивного ставлення до управління, його особистісним зацікавленням; впевненістю у собі, емоційною рівновагою, стресостійкістю, креативністю, прагненням до досягнень, відповідальністю, комунікабельністю. Показниками психологічної готовності учасників освітньої діяльності до управління інноваційними процесами в школі є ставлення до сучасної школи, інноваційних процесів, мети, завдань та способів управлінської діяльності, рис своєї особистості, ставлення до усіх суб’єктів управління.
Щоб пізнавати та діагностувати поведінку, характер і діяльність учасників освітнього процесу, треба знати їх настановлення.
9. Відмінності в настановленнях учасників освітнього процесу щодо основних сфер управлінської діяльності характеризуються різними рівнями психологічної готовності до управління інноваційними процесами в школі: високим, достатнім, середнім, низьким. У реальній практиці середній та низький рівні психологічної готовності до управління інноваційними процесами в школі зустрічаються найчастіше. Домінування в сучасних умовах середнього та низького рівня психологічної готовності учасників освітньої діяльності до управління інноваційними процесами в школі призводить до криз в навчально-виховному процесі.
В результаті проведених корекційних заходів було досягнуто істотного підвищення частки контингенту, якій притаманні вищі рівні психологічної готовності до управління інноваційними процесами в школі, і, відповідно, зменшення питомої ваги нижчих рівнів.
10. Ефективне формування психологічної готовності учасників освітньої діяльності до управління інноваційними процесами в школі можливе в результаті корекції їхніх настановлень. Така зміна можлива через систему корекційної роботи. До її складу входять такі форми: психолого-управлінська просвіта, індивідуальне психолого-управлінське консультування та психологічний тренінг. Вони спрямовані на ознайомлення усіх суб’єктів управління з основними закономірностями, умовами організації і впровадження інноваційної діяльності у школі; популяризацію і пояснення результатів інноваційної діяльності у школі; формування потреб в управлінських знаннях, бажання використовувати їх в своїй управлінській діяльності; ознайомлення суб’єктів управлінського процесу з основами самопізнання і самореалізації; стимулювання управлінського мислення, творчих здібностей і обдарувань; удосконалення управлінських вмінь та навичок; вироблення досвіду та удосконаленню вмінь і навичок здійснення управлінських дій усіма учасниками навчально-виховної діяльності, і розкриття проблемності наукових основ управління школою; підвищення зацікавленості учасників освітнього процесу в теоретичному матеріалі, узагальнення отриманих знань та досвіду управління школою; вироблення умінь аналізувати педагогічні та управлінські ситуації, оперативно реагувати на них прийняттям управлінських рішень, прогнозувати можливі результати. Визначені форми корекційної роботи охоплюють широке коло психологічних і соціально-психологічних проблем, які включають в себе інтерперсональні проблеми, пов’язані з міжособистісними відносинами в соціумі, конфліктами, соціальною адаптацією, психологічними закономірностями онтогенезу тощо.

Проведене нами дослідження не вичерпує всіх аспектів розглянутої нами проблеми. Перспективними надалі вбачаються дослідження, які стосуються засобів формування ефективної управлінської команди, розробки психологічно обґрунтованих технологій для розв’язання актуальних управлінських проблем у закладах середньої освіти. Перспектива подальшої роботи полягає також у розробці універсальних моделей впровадження в освітній процес інноваційних управлінських технологій, які б враховували як психологічні, так і соціальні чинники. Потрібним є і з’ясування психологічних основ підготовки студентів педагогічних вищих навчальних закладів до здійснення управлінської діяльності у школі та інше.

СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ

1. Абдульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. М., 1980. 200 с.
2. Абдульханова-Славская К.А. Стратегия жизни М., 1991. 250 с.
3. Абрамова Н.Т. Целостность и управление. М., 1974. 222 с.
4. Аверьянова О.Н. Системы: философская категория и реальность. М., 1976. С.21.
5. Аганбегян О.Г. и др. Программно-целевое управление социалистическим производством // Вопросы теории и практики. М., 1980. С.3-7.
6. Аккоф Г. О., Элери О.О. О целеустремлённых системах. М., 1974. 150 с.
7. Аленчиков И.Н. Экономика и школа // Советская педагогика. 1990. - № 6. - С. 45-49.
8. Аллак Ж. Перспективы планирования образования // Перспективы. Вопросы образования. ЮНЕСКО. 1990. - № 2. - С.21.
9. Амстердам П.Д. От удивления к любопытству”. Управление по принципу : Не принимайте свою среду как данность” // Сб. Международная конференция Реформа образования в России”. М., 1991. - С. 144-145.
10. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: в 2 т. М.: Педагогика, 1980. Т. 1. - 230 с.
11. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Л.: Изд-во ЛГУ, 1968. - 339с.
12. Андреева Г.М. Психология социального познания. М., 1997. 172 с.
13. Анохин П.К. Философские аспекты теории функциональных систем. Избр.тр. М., 1978. 100 с.
14. Ансофф И. Стратегическое управление. М., 1989. 112 с.
15. Араб-Оглы Э.А. Обозримое будущее. Социальные последствия НТР год 2000. М., 1989. С.3-7.
16. Афанасьев В.Г. Научное управление обществом. М., 1973. С.205-207.
17. Афанасьев В.Г. Научно-техническая революция, управление, образование. М., 1972. 333 с.
18. Афанасьев В.Г. Системность и общество. М., 1980. - С. 19, 24-25.
19. Бабанский Ю.К. Избранные педагогические труды. (Сост. М.Ю. Бабанский). М., 1989. 560 с.
20. Базаров Т.Ю Практика работы с персоналом в организациях // Введение в практическую социальную психологию / Под ред. Ю.М.Жукова, Л.А.Петровской, О.В.Соловьёвой. М.: Смысл, 1996. С. 68-86.
21. Базаров Т.Ю., Аксенова Е.А. Технология центров оценки персонала // Прикладная психология. ПВ 97. - С. 10-18.
22. Балл Г.О. Види наукової діяльності і предмет практичної психології // Практична психологія: теорія, методи, технології: М-ли наукового семінару 9-10 червня 1997 р. К.: Ніка-Центр, 1997. С. 28-32.
23. Балл Г.О. Гуманістичні засади педагогічної діяльності // Педагогіка і психологія: вісник АПН України. 1994. № 2. С. 3-12.
24. Балл Г.О. Проблеми гуманізації освіти та деякі напрямки її розв’язання // Психологічні засади гуманізації загальної середньої освіти / Ред. Мусатов С.О. Рівне, 1995. С. 10-16.
25. Балл Г.О. Психолого-педагогічні засади гуманізації освіти // Освіта і управління. 1997. Т. 1. - № 2. С. 21-36.
26. Белл П.А. Личность и общение: Пер. с англ. М.: Педагогика, 1986. 271 с.
27. Березняк Є.С. Руководство современной школой. М.: Просвещение, 1983. 250 с.
28. Березняк С.С. Плануванню роботи школи наукову основу // Рад. школа. 1978. № 8. С. 75-82.
29. Берзінь В.І. Психологічна готовність дітей до навчання в школі: Монографія. К., 1997. 122 с.
30. Беспалько В.П. Основы теории педагогических систем. Воронеж, 1977. 304 с.
31. Бестужев-Лада И.В. К школе ХХI века. М., 1988. С. 3-15.
32. Биркенбиль В.Ф. Как добиться успеха в жизни: Пер. с нем. М.: СП Интерэксперт”, 1992. С. 75-90.
33. Блауберг Н.В., Юдин Э.Г. Становление и сущность системного подхода. М., 1973. - 270 с.
34. Блекледж Р. Промышленность и образование как партнёры // Сб. Международная конференция Реформа образования в России”. М., 1991. С. 137.
35. Бобнева М.И. Социально-психологические аспекты исследований состояний напряженности и надежности работы человека в экстремальных и аварийных ситуациях // Психологическая напряженность в трудовой деятельности. М., 1998. 300 с.
36. Богомолова Н.Н. Ситуационно-ролевая игра как активный метод социально-психологической подготовки // Теоретические и методические проблемы социальной психологии. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1977. С.183-204.
37. Бодалев А.А. Об исследованиях по психологии познания людьми друг друга. В сб.: Психология межличностных отношений. М., 1979. С. 1-14.
38. Бондаренко О.Ф. Психологічна допомога особистості: учб. пос. для студентів ст.. курсів психол. фак. та від-нь ун-тів. Харків: Фоліо, 1996. 237 с.
39. Бондарь В.И. Проблема дидактической подготовки учителей и руководителей школы // Повышение квалификации педагогических кадров. К.: Освіта, 1992. С. 56-62.
40. Боришевський М.Й. Теоретико-методологічні основи дослідження психологічних закономірностей виховання громадської свідомості та самосвідомості особистості // Актуальні проблеми психології: Наукові записки Інституту психології ім.. Костюка / За ред. С.Д.Максименка. К., 1999. Вип. 19. С. 36-44.
41. Боришевський М.Й., Циба В.Т. Патріотизм як консолідуючий чинник українського суспільства // Духовність та злагода в українському суспільстві на перехресті тисячоліть: Зб. наук. пр.. К., 1999. С. 208-217.
42. Боришевський М.Й. Національна самосвідомість у становленні особистості громадянина // Психологія самосвідомості: історія, сучасний стан та перспективи дослідження. К.: Любіть Україну, 1999. С. 14-15.
43. Боришевський М.Й. Розвиток самоактивності дитини як основа гуманізації педагогічного процесу // Міжнародний семінар з гуманістичної психології та педагогіки (Рівне 15-17 червні 1998 р.): Тези допов. і повідом. Відп. ред. Г.О.Балл. Київ-Рівне: Ліста, 1998. С. 22-23.
44. Бочаров М.К. Наука управления: новый подход. М.: Знание, 1990. № 3. С. 4,12-15, 22.
45. Брокгауз, Ефрон. Энциклопедический словарь. С-П., 1904. Т. 75. С.135.
46. Будон Р. Место беспорядка. Критика теорий социального изменения. - М.,1998. 180 с.
47. Бурлачук Л.Ф., Грабская И.А., Кочерян А.С. основы писхотерапии: Учебн. Пособие. К.: Ника-Центр, М.: Алетейа, 1999. 320 с.
48. Варбан Є.О. Стратегії та прийоми психологічного подолання життєвих криз особистості // Практична психологія та соціальна робота. 1998. № 8-9. С. 7-9.
49. Васильев Ю.В. Организация работы школы (функция управления). // Сб. пед об-ва РСФСР. М., 1976. 175 с.
50. Васильев Ю.В. От старых организационных структур программно-целевой системы управления // Проблема теории и практики управления. 1990. № 6. С. 64-67.
51. Васильев Ю.В. Педагогическое управление в школе: методология, теория, практика. М., 1990. С. 133.
52. Вендров Е.Е. Вопросы управления // Проблемы теории и практики управления. 1991. № 4. С. 20-31.
53. Витевська Т.В.Мотив как социологическая категория // Вестник Моск. ун-та. Сер.7. Философия, 1971. № 3. С.45.
54. Виханский О.С. Стратегическое управление: Учебник. М.: Изд-во Московск. Ун-та, 1995. 252 с.
55. Владиславлев П.О. Непрерывное образование: проблемы и перспективы. М., 1978. 148 с.
56. Волков А.М. Швеция: социально-экономическая модель. М., 1991. С. 136-152.
57. Вульфсон Б.Л. Современная буржуазная школа. М.: Знание, 1984. № 12. С. 23-26.
58. Гайдулин Г.Г. Организационно-педагогические основы перестройки внутришкольного управления: Автореф. дис. докт. пед. наук. Казань, 1990. 144 с.
59. Гальперин П.Я. Организация умственных действий и эффективность учения. В кн.: Возрастная и педагогическая психология: Материалы Всесоюзного семинара-совещания / Под ред. В.С.Мерлина. Пермь, 1974. С. 90-103.
60. Гаспарский В. Праксеологический анализ проектно-конструкторской разработки. М.: Мир, 1978. 172 с.
61. Гастев А.К. Как надо работать. М.: Экономика, 1966. 418 с.
62. Геллерштейн С.Г. К вопросу о профессиональной типологии // История советской психологии труда. Тексты // Под ред. В.П.Зинченко, В.М.Мунинова, О.Г.Носковой. М., 1993. 359 с.
63. Генов Ф.Ю. Психологические особенности мобилизационной готовности спортсменов. М.: Спорт, 1971. 245 с.
64. Генов Ф.Ю. Психология управления: Основные проблемы: перев. с болг. М.: Прогресс, 1982. 422 с.
65. Глинський Б.А. Психология труда. Л., 1979. 220 с.
66. Гозман Л.Я. Психология эмоциональных отношений. М.: Изд-во МГУ.-1987. 174 с.
67. Горбачик О.П. ОСА: пакет программ обработки социологических анкет. Руководство пользователя. К., 1992. 37 с.
68. Горохов В.А., Коханова Л.А. Основы непрерывного образования в СССР. М., 1987. 144 с.
69. Готтсданкер Р. Основы психологического эксперимента. М.: МГУ, 1982. С. 45-67.
70. Гуревич К.М. Профессиональная пригодность и основные свойства нервной системы. М., 1978. 138 с.
71. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М., 1986. С. 5-9.
72. Дайч З.Г. Школьная политика в СССР: уроки партийно-государственного руководства; перспективы развития. М., 1991. С.9, 24, 84.
73. Джостон У.Д. Суд над системой образования: стратегия на будущее. М., 1991. С. 147-149, 206-208.
74. Джуринский А.Н. Реформы зарубежной школы. Надежды и действительность. М.: Знание, 1989. № 7. С. 4-80.
75. Дмитриева М.А., Крылов А.А., Нафтульев А.И. Психология труда и инженерная психология. Л., 1979. 220 с.
76. Дреер П. Преподавание в средней школе США. М., 1983. С.15.
77. Дурай-Новакова К.М. Проблемы и задачи спецкурса Профессиональная готовность студента к педагогической деятельности в системе подготовки учителей” // Теория и практика высшего педагогического образования: Межвуз. сб. науч. тр. / Под. ред. В.А.Сластенина. М.: МГПИ, 1982. С. 52-59.
78. Елфимов Г.М. Возникновение нового. М., 1983. 250 с.
79. Емельянова Н.И. Подготовка рабочих кадров в средней школе США //Советская педагогика. 1991. № 7. С. 134-137.
80. Ерманский О.А. Научная организация труда и система Тейлора. Легенда о Форде // Научная организация и управление. М.: Экономика, 1966. 300 с.
81. Жариков Е.С. Психологические средства стрессоустойчивости. М.: Моск. кадр. Центр, 1990. 28 с.
82. Забродин Ю.М., Понукалин А.А. Проблемная ситуация как характеристическая особенность операторской деятельности // Психические характеристики деятельности человека-оператора. Саратов, 1985. С. 10-27.
83. Загвязинский В.И. Идея, замысел и гипотеза педагогического исследования // Педагогика. 1997. № 2. С. 18-21.
84. Загвязинский В.И. Методология и методика дидактического исследования. М., 1981. 125 с.
85. Загуменов Ю.Л. Пути демократизации внутришкольного управления: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1988. 16 с.
86. Зайцев Б.Ф., Лапин Б.А. Организация планирования научно-технического процесса. М., 1970. 188 с.
87. Занковский А.Н. Анализ базовых координат” организованых культур: когнитивные репрезентации организованных понятий в сознании российских и японских менеджеров // Психол. Журнал. 1996. Т. 17. № 3. С.26-36.
88. Заславская Т.И. Социальные ориентиры обновления: общество и человек. - М., 1990. С. 14-17, 441.
89. Заславская Т.И., Рывкина Р.В. Экономическая социология и перестройка. М., 1989. С. 19.
90.&n