ПСИХОЛОГІЧНЕ ОБҐРУНТУВАННЯ ЗМІСТУ І СТРУКТУРИ МОДУЛЬНО-РОЗВИВАЛЬНОГО ПІДРУЧНИКА ДЛЯ СЕРЕДНЬОЇ ЗАГАЛЬНООСВІТНЬОЇ ШКОЛИ : ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ СОДЕРЖАНИЯ И СТРУКТУРЫ МОДУЛЬНО-РАЗВИВАЮЩЕГО УЧЕБНИКА ДЛЯ СРЕДНЕЙ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЫ

brief description

Тернопільський державний економічний університет
Інститут експериментальних систем освіти

На правах рукопису

ГІРНЯК Андрій Несторович

УДК 159.922: 37.015.3

ПСИХОЛОГІЧНЕ ОБҐРУНТУВАННЯ ЗМІСТУ І СТРУКТУРИ МОДУЛЬНО-РОЗВИВАЛЬНОГО ПІДРУЧНИКА
ДЛЯ СЕРЕДНЬОЇ ЗАГАЛЬНООСВІТНЬОЇ ШКОЛИ

Спеціальність − 19.00.07 − Педагогічна та вікова психологія”

Дисертація
на здобуття наукового ступеня
кандидата психологічних наук

Науковий керівник:
Фурман Анатолій Васильович
доктор психологічних наук, професор

Тернопіль − 2007

ЗМІСТ
ПЕРЕЛІК УМОВНИХ СКОРОЧЕНЬ..................................................... 5
ВСТУП .. 6
РОЗДІЛ 1. СИСТЕМА ТРАДИЦІЙНОГО ПІДРУЧНИКОТВОРЕННЯ ТА ЇЇ ПСИХОЛОГО-ДИДАКТИЧНИЙ АНАЛІЗ..17
1.1. Аналіз теоретичних засад створення текстового компонента тради-ційних підручників ...17
1.1.1. Репродуктивність та апроблемність як сутнісні характеристики текстового компонента типових підручників 17
1.1.2. Рівень активізації мотиваційно-смислової сфери та пізнаваль-ної активності учнів при їх взаємодії з текстовим компонентом традиційного підручника. 20
1.1.3. Основні чинники, що впливають на доступність освітнього змісту традиційних підручників.. 22
1.1.4. Особливості функціонування окремих психічних процесів
учня під час його взаємодії з текстовим компонентом традиційного підруч-ника.........................................................................................................................27
1.1.5. Виховний потенціал традиційного підручника: можливості розвитку морально-етичної сфери учня..31
1.2. Проектування структури традиційних підручників та його критич-ний аналіз ...... 36
1.3. Аналіз рівня функціональності позатекстового компонента традиційних підручників . 47
Висновки до розділу 1 . 53
РОЗДІЛ 2. МОДУЛЬНО-РОЗВИВАЛЬНИЙ ПІДРУЧНИК ЯК
ОБ’ЄКТ ПСИХОЛОГІЧНОГО АНАЛІЗУ.......... 56
2.1. Концептуально-методологічні орієнтири і психологічне проекту-вання текстового компонента модульно-розвивального підручника.. 56
2.1.1. Концептуально-методологічні орієнтири МРП..56
2.1.2. Текстовий компонент модульно-розвивального підручника
як сутнісна складова його макроструктури ...68
2.2. Позатекстовий компонент модульно-розвивального підручника: систематика, функції, параметри ....89
2.3. Структура модульно-розвивального підручника як складна багато-рівнева система ....... 122
2.3.1. Зовнішня структура модульно-розвивального підручника.. 124
2.3.2. Внутрішня структура модульно-розвивального підручника....136
Висновки до розділу 2 147
РОЗДІЛ 3. ДОСЛІДЖЕННЯ ЯКОСТІ ТА ЕФЕКТИВНОСТІ МОДУЛЬНО-РОЗВИВАЛЬНИХ ПІДРУЧНИКІВ ЗА ІННОВАЦІЙНОЇ СИСТЕМИ НАВЧАННЯ 151
3.1. Психолого-педагогічна експертиза якості модульно-розвивального підручника ... 151
3.1.1. Засадничо-організаційні аспекти.... 151
3.1.2. Технологічно-процедурні аспекти експертизи рукописів експериментальних модульно-розвивальних підручників.. 154
3.2. Експериментальне дослідження ефективності модульно-розвивального підручника у процесі навчального заняття .....171
3.2.1. Виявлення ефективності застосування модульно-розвиваль-
ного підручника учителем та учнями ....................................... 171
3.2.2. Дослідження розвивальної ефективності навчального заняття
за умов застосування традиційного та інноваційного типів підручників ..... 179
Висновки до розділу 3 .190
ВИСНОВКИ ...193
СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ ...............199
ДОДАТКИ .. 215
Додаток А. Психологічне обґрунтування чинників, що зумовлюють зворотний мнемонічний ефект у процесі взаємодії учня з традиційним підручником 215
Додаток Б. Модульно-розвивальний підручник як система і підсисте-
ма у сукупності своїх внутрішніх і зовнішніх зв’язків ... 219
Додаток В. Структура текстового компонента модульно-розвиваль-
ного підручника ...... 222
Додаток Д. Поліфункціональність вступів і лінійованої друкованої основи модульно-розвивальних підручників .. 223
Додаток Е. Систематика навчальних завдань модульно-розвиваль-
ного підручника .. 225
Додаток Ж. Високий рівень читацької діяльності учнів як чинник ефективного використання модульно-розвивального підручника 235
Додаток З. Методологічна план-карта дослідження проблематики
комплексної експертизи модульно-розвивального підручника . 237
Додаток И. Тест для автора, видавця, експерта ефективного
підручника ... 238
Додаток К. Зведені результати психолого-педагогічної експертизи
якості модульно-розвивальних підручників .... 243
Додаток Л. Методи об’єктивного дослідження якості текстового, позатекстового компонентів підручника та його структури .. 247
Додаток М. Модульно-розвивальний підручник як центральна інтегруюча ланка навчально-книжкового комплексу ..................................... 256
Додаток Н. Зведені результати ефективності навчальних занять за
умов застосування традиційного та інноваційного типів підручників.......... 258
Додаток П. Акти про впровадження ......................................................... 272

ВСТУП

Актуальність теми дослідження стосується чотирьох аспектів − соціокультурного (входження України в Європейський науково-освітній простір, зреалізування завдань Національної доктрини розвитку освіти, конкретизація державного освітнього стандарту, підготовка молодої людини до безперервної самоосвіти), загальноосвітнього (перехід до МРП як нового типу підручників зумовлений новою освітньою моделлю − дванадцятирічним навчанням у ЗОШ, у якій він відіграє синтезуючу нормативно-регуляційну роль, обґрунтовуючи як базовий зміст освіти, так і цілі, завдання, форми і рівні, технології і методи, засоби і результати співдіяльності вчителя та учнів), суто підручникотворчого (зміна функцій сучасного підручника, комплексне оцінювання ефективності процесу його продукування, передача методичного професіоналізму авторським колективам тощо), навчально-методичного (програмування методики навчання і водночас джерело, зміст та інструмент оволодіння учнями освітнім змістом у вигляді взаємозалежних знань, умінь, норм і цінностей).
Стан наукової розробки проблеми. Відомі психологи і дидакти України, Росії та європейського зарубіжжя Ю.К. Бабанський, Г.О. Балл, В.Г. Бейлінсон, В.П. Беспалько, Н.М. Буринська, Г.Г Гранік, В.В. Давидов, Г.М. Донской, І.К. Журавльов, І.Д. Звєрєв, Л.Я. Зоріна, Д.Д. Зуєв, Б. Карлаваріс, Л.А. Концева, Г.С. Костюк, В.В. Краєвський, О.М. Леонтьєв, І.Я. Лернер, Н.О. Менчинська, Я.А. Мікк, В.М. Монахов, О.Я. Савченко, М.М. Скаткін, Т.М. Філіппова, В.А. Харитонов, Г.А. Цукерман, Н.В. Чепелєва зробили ваго-мий внесок у становлення та розвиток теорії навчальної книжки. Зокрема, на сьогодні є підстави констатувати наявність: а) теорії шкільного підручника (Д.Д. Зуєв, В.П. Беспалько, І.Я. Лернер, В.Г. Бейлінсон, М.М. Скаткін та ін.); б) принципів проектування та номенклатури вимог до сучасного підручника (О.Я. Савченко, Я.П. Кодлюк, Л.Я. Зоріна, І.Д. Звєрєв та ін.); в) психодидак-тичної концепції розуміння учнями навчальних текстів та організації читацької діяльності (Н.В. Чепелєва, З.С. Карпенко, Г.Г. Гранік); г) моделі МРП у цілісному циклі паритетної освітньої співдіяльності наставника і наступників (А.В. Фурман, О.Є. Гуменюк, В.П. Горпинюк, В.І. Костенко).
Однак, незважаючи на великий масив досліджень у царині теорії і прак-тики підручника нового покоління, все ж є підстави констатувати недостатнє науково-проектне розв’язання піднятої проблеми, котре передбачає, по-перше, здійснення міждисциплінарного теоретико-методологічного пошуку на якісно нових парадигмальних засадах, по-друге, уможливлення повно-цінного психолого-дидактичного експериментування, у т.ч. комплексного експертного оцінювання якості авторських взірців МРП, і, по-третє, взаємо-залежне збагачення науково-раціональних і проектно-практичних результатів щодо створення МРП у вітакультурному просторі інноваційної МРСН.
Зв’язок роботи з науковими програмами, планами, темами. Тема дослідження входить до п’ятирічного Тематичного плану науково-дослідної та інноваційно-методичної роботи Інституту експериментальних систем осві-ти (ІЕСО) (шифр: ІЕСО − 5.3. − П), а також є розділом загальної дослідниць-кої теми цього інституту Теорія і методологія інноваційних соціосистем” (номер державної реєстрації № 0102U003511).
Тема дисертаційного дослідження затверджена Радою з координації наукових досліджень у галузі педагогіки та психології АПН України (протокол № 3 від 29.03.2005 року).
Упродовж 20012004 років нами виконувалася науково-дослідна робота (НДР) на тему Наукове проектування і створення розвивальних підручників для вищої школи”, що фінансувалася із коштів державного бюджету МОН України. Державний реєстраційний номер теми − 0101U002366. Індекс УДК 371.671. Шифр проекту: ІЕСО − 05 − 2001Б”. У 2004 році завершена НДР подана в УкрІНТЕІ (державний обліковий номер 0202U000023).
З 01.01.2006 р. нами виконується держбюджетна НДР з теми Комплекс-на експертиза інноваційних підручників і навчальних посібників для вищої школи” (державний реєстраційний номер 0106U000533. Індекс УДК 378 (075.8)) на основі наказу МОН України №654 від 16.11.2005 року. В обох НДР наша участь полягала у виконанні функцій наукового співробітника.
Дисертація пов’язана із Програмою прикладного дослідження Наукове проектування та експертиза модульно-розвивальних підручників”, що виконується колективом ліцею №157 м. Києва на підставі наказу Головного управління освіти і науки м. Києва №66 від 09.03.2005 року. Автор причет-ний до цього прикладного дослідження у ролі наукового консультанта-координатора.
Мета дослідження − обґрунтувати на новітніх теоретико-методологіч-них засадах психологічного пізнання зміст і структуру МРП та перевірити його ефективність як важливого інструментального засобу паритетної розвивальної взаємодії вчителя і учня.
Об’єктом дослідження є цілісний, перманентно вдосконалюваний підручникотворчий процес, у результаті проходження всіх етапів якого з’являється підручник як психолого-педагогічна унікальність.
Предмет дослідження: психодидактичні характеристики-параметри змісту і структури МРП для середньої ЗОШ.
Гіпотеза дослідження. Завдяки психоекологічному впливу на особистість МРП оптимізує учнівську діяльність, позбавляючи передумов для виникнення стійких негативних емоцій (відчуття примусу в навчанні, страх, внутрішнє відторгнення, дистрес тощо), активізує стійкий інтерес наступників і сприяє впровадженню в освітній процес психомистецьких засобів розвивальної педагогічної взаємодії на засадах соціальної паритетності та взаємодопомоги. Крім того, МРП докорінно змінює технологію використання його як навчальної книжки вчителем та учнями. Це стосується: 1) внутрішньої переорієнтації навчально-виховного процесу з примусового на особистісно прийнятний, творчий; 2) зміни функцій учителя, а саме перетворення керівника-авторитарника на помічника, радника, партнера вихованця; 3) переміщення у бік учня епіцентру активності у навчально-освітньому процесі; 4) діалогізації і гуманізації особистісних взаємин учасників навчально-виховного процесу, а відтак зростання рівня зовнішньої та внутрішньої свободи і відповідальності школярів.
Для досягнення мети дослідження вирішувалися такі завдання:
1) здійснити критичний аналіз науково-інформаційної (традиційної) системи створення підручників; провести понятійно-термінологічний аналіз логіко-змістового поля предметного теоретизування та побудувати категорій-ну матрицю МРП;
2) окреслити організаційно-змістові контури підручникотворення як поліпроцесу у сукупності його рівнів, етапів, чинників та умов ефективного здійснення інноваційної роботи над створенням МРП;
3) на теоретико-методологічних засадах обґрунтувати інтегральну модель МРП, що поаспектно висвітлює комплекс умов, принципів, критеріїв, параметрів, показників і засобів наукового проектування та новаторського конструювання (створення) його змісту і структури;
4) апробувати психолого-педагогічну експертизу МРП та удосконалити її з огляду на валідність і достовірність цієї роботи;
5) шляхом психолого-педагогічного експерименту за інноваційної МРСН визначити ефективність використання МРП.
Методологічною основою дослідження є запропонована А.В. Фурма-ном теорія модульно-розвивального навчання і, зокрема, концепція розви-вального підручника, котрі, зі свого боку, ґрунтуються на вітакультурній парадигмі розвитку освіти і знаходять конкретне практичне втілення в реалізації фундаментального соціально-психологічного експерименту з МРСН. Крім того, має місце міждисциплінарність реалізованого пошуку, яка стосується теорій навчальної, педагогічної, учбової та освітньої діяльностей (І.Я. Лернер, М.М. Скаткін, Ю.К. Бабанський, В.В. Давидов, С.Д Максимен-ко, Г.С. Костюк та ін.); експериментів, що грунтуються на діяльнісному підході до процесу навчання (С.Л. Рубінштейн, О.М. Леонтьєв, В.В. Давидов, Г.А. Цукерман та ін.); експертної діяльності у сфері підручникотворення та експертизи навчальних книжок (О.Я. Савченко, Я.А. Мікк, В.Г. Бейлінсон, Я.П. Кодлюк та ін.); пошуків у сфері герменевтики (Н.В. Чепелєва, З.С. Карпенко, Е.Л. Доценко та ін.).
Методи дослідження збалансовано відібрані і поділені за психологіч-ними критеріями комплексності і всебічності на чотири групи:
1. Теоретичного пізнання: аналіз психолого-дидактичних джерел; нор-мативний аналіз (документів профільних установ); описовий аналіз МРП (відповідність його змісту вимогам навчальної програми); порівняльний аналіз МРП (вітчизняних і закордонних, старих і нових взірців); матричний аналіз (декомпозиція) тексту МРП; методологічний аналіз підручникотво-рення як поліпроцесу; теоретичний синтез для обґрунтування параметрів МРП, принципів і закономірностей його створення; дедуктивне розгортання змісту дослідження; граф-метод фіксації інформації; ідеалізація проблеми і концептуалізація теми; мисленнєвий експеримент; формалізація залежно-стей; наукове класифікування (систематика функцій, навчальних завдань МРП); абстрагування (побудова структурно-функціональної та оргтехноло-гічної моделей підручникотворення); теоретична рефлексія.
2. Науково-практичного освоєння: психолого-дидактичне проектування структурних компонентів МРП; методичне конструювання та нормування змісту і структури МРП; кількісне обґрунтування достовірності одержаних даних; розрахунковий аналіз (визначення оптимального обсягу сторінок МРП, темпу оволодіння навчальним змістом у печатних знаках); контент-аналіз сторінок МРП та протокольних емпіричних даних; векторне моделю-вання та якісна інтерпретація ефективності розвивальної взаємодії у системі вчитель − МРП − учні”.
3. Емпіричного творення: спостереження за використанням МРП у про-цесі навчального заняття; психолого-педагогічний експеримент (виявлення ефективності МРП); вивчення передового педагогічного досвіду із створення МРП та самих рукописів підручників як продуктів інноваційної діяльності; критеріальне порівняння (застосування порівняльної кругової діаграми якості МРП); рангове шкалювання (таблиця зведених результатів експертизи МРП).
4. Експертно-діагностичного практикування: тестування (для об’єктив-ної самооцінки автором власного рукопису МРП); органолептичний (аналіз сприйнятої органами відчуття інформації без застосування технічних засобів із бальним способом вираження показників якості); експертних оцінок; науко-во-психологічної експертизи. Крім наведених методів, вірогідність здобутих наукових результатів і висновків забезпечена ґрунтовністю широкої експери-ментальної апробації розроблених учителями-дослідниками взірців МРП.
Обґрунтування змісту і структури МРП для середньої ЗОШ здійсню-валося нами у три етапи: організаційно-аналітичний етап (2001-2002 роки): підбір та аналіз фахової літератури, вивчення та узагальнення досвіду ство-рення МРП в експерименті з МРСН, окреслення концептуальних контурів майбутнього пізнання та визначення понятійно-категорійного апарату; теоретико-проектувальний (2003-2004 роки): взаємозалежне розроблення теорії і методології МРП, що відіграють роль інваріантної концептуальної схеми конструювання та експертного оцінювання цих навчальних книг; результативно-узагальнювальний етап (2005-2006 роки): експериментальне підтвердження ефективності МРП у системі інноваційної освітньої практики та здійснення її порівняльної характеристики з ТП. Формулювання конкретних психолого-педагогічних рекомендацій з даної проблематики.
Наукова новизна одержаних результатів. Уперше подається ґрунтовне визначення МРП, у якому, на відміну від ТП, не просто викладається науковий матеріал у координатах знання − уміння”, а й моделюється вітакультурний простір навчальних предметів у чотирьох напрямках, які й характеризують цілісний освітній цикл. Створені структурно-ієрархічна модель і категорійна матриця МРП у взаємодоповненні удосконалюють наукову концепцію цього типу підручника і підвищують ефективність проектування його змісту і структури.
Уперше з міждисциплінарних позицій досліджена система національ-ного підручникотворення, що психологічно інтегрує рівні, етапи, чинники та умови ефективного здійснення інноваційної роботи над створенням підруч-ників нового покоління. Зокрема, у контексті періодизації інноваційної діяльності висвітлені основні етапи цілісного підручникотворчого процесу: від психодидактичного обґрунтування МРП до практики його повсякденного використання як центрального компонента взаємодії у системі учитель − МРП − учні”. На методологічному рівні аналізу також виокремлені основні суб’єкти підручникотворчого процесу і контурно окреслені сфери їхньої професійної компетентності.
У дослідженні з позиції педагогічної та вікової психології уточнено функції та завдання інноваційної навчальної книжки, набули подальшого розвитку чотири різновиди змісту та похідні принципи проектування МРП, а також удосконалено його науково-методологічну експертизу шляхом вве-дення корекційних коефіцієнтів і порівняльної діаграми якості підручників.
Теоретичне значення дослідження: вперше одержали теоретичне обґрунтування, з одного боку, інтегральна модель підручникотворчого процесу, внаслідок чого досягнуто поелементної повноти його основних етапів та зафіксовано вичерпний перелік їх нормативних вимог, з іншого − МРП як об’єкт психолого-дидактичного пізнання, наукового проектування, новаторського конструювання, комплексної експертизи та експерименталь-ного впровадження в освітній процес. Відтак системно розроблені теорія, методологія і частково технологія психологічно доцільної побудови змісту та структури МРП як сукупності загальних ознак, параметрів, індикаторів.
Практичне значення одержаних результатів полягає у створенні інноваційно-психологічного проекту МРП, що відіграє роль інваріантної технологічної схеми організації розвивальної взаємодії учителя і учня й воднораз виконує функції концептуальної програми конструювання та експертного оцінювання навчальних книг для середньої ЗОШ. Практична цінність цього прикладного дослідження полягає у кількох аспектах:
1. Оргтехнологічний − запропонована технологія-взірець інноваційної роботи вчителів-дослідників, котра є своєрідним алгоритмом для авторів підручників у процесі практичного створення МРП. Це дає змогу підвищити проективність, чітку наступність і збалансованість основних етапів підручни-котворення, а також уможливлює його рефлексію як синтетичного багаторів-невого процесу.
2. Методично-рекомендаційний − створена конкретно-психологічна технологія втілення обстоюваних концептів, параметрів та ознак, що вирішує методично-практичні завдання підручникотворення шляхом формулювання відповідних висновків і рекомендацій. Зокрема, у дисертації: а) подана систе-матика навчальних завдань МРП − від загальної формозмістової типології, функцій і вимог до конкретних інструкцій щодо їх проектування; б) розмежо-вані і систематизовані типи графічних та ілюстративних засобів, виокремлені та обґрунтовані їх функції, окреслені психолого-дидактичні вимоги до їх про-ектування і висвітлені особливості вікової диференціації останніх, а також презентовані кількісні та якісні результати їх застосування; в) розкрита суть структурування змісту МРП як моделювання системи модульно-змістових блоків тощо. Це дає змогу встановити відповідність рукопису МРП вихідним параметрам, що відрізняються варіабельністю залежно від дидактичного типу предмета і вікової ланки школи.
3. Експертно-діагностичний − апробована та удосконалена методика комплексного психодидактичного оцінювання якості МРП, котра дозволяє системно визначати повноту реалізації принципів, параметрів, критеріїв та змістових ознак еталонного взірця зазначеного типу навчальної книжки.
4. Науково-експериментальний − емпірично визначена ефективність застосування МРП, що підтверджує вихідні положення концепції МРП і дає підстави здійснювати психолого-педагогічну апробацію цих навчальних книжок.
5. Світоглядно-управлінський − збагачена професійна діяльність освітян-ських колективів інноваційними психодидактичними засобами і відповід-ними технологіями навчання; підготовлена група вчителів-дослідників як професійних авторів-проектувальників підручників нового покоління.
Серед замовників нашої наукової розробки на ринку наукових, освітніх і видавничих послуг можуть бути: 1) МОН та АПН України як головні держав-ні установи, котрі відповідають за кількість, якість та ефективність навчаль-них книжок для середньої ЗОШ і готують нормативні акти та адміністративні приписи щодо вдосконалення системи національного підручникотворення; обласні інститути післядипломної освіти; 2) авторські наукові колективи, а також видавництва різних форм власності, котрі потребують інноваційних технологій і методів підготовки навчальної літератури, об’єктивної експерт-ної оцінки їх якості та можливості оптимального застосування у системі наставник − підручник − наступник”. Оскільки дослідження має науково-прикладний характер, то його результати зацікавлять викладацькі колективи, методистів, художників-оформлювачів та окремих педагогів-практиків, які займаються інноваційною діяльністю та експериментуванням.
Дев’ятнадцять експериментальних ЗОШ не тільки апробують інновацій-ні програмово-методичні засоби, а й займаються їх створенням і поліграфіч-ним виконанням. Проведена нами науково-методологічна експертиза якості тридцяти шести МРП свідчить про їх високий розвитковий потенціал і конкурентоспроможність на ринку освітніх технологій. Загалом результати дисертаційного дослідження впроваджені у практику роботи педагогічних колективів чотирьох експериментальних шкіл − ліцею №157 м. Києва (акт реалізації №144 від 29.09.2006р.), різнопрофільного ліцею №1 м. Харцизька (акт реалізації №307/а від 20.10.2006р.), спеціалізованої школи №54 м. Луганська (акт реалізації №113/1 від 19.10.2006р.), експериментальної ЗОШ №10 м. Бердичева (акт реалізації №164 від 20.10.2006р.), а також трьох кон-трольних − ЗОШ №19 м. Тернополя (акт реалізації №115 від 21.09.2006р.), ЗОШ №21 м. Тернополя (акт реалізації №235 від 13.09.2006р.), ЗОШ с. Лозова Тернопільського району (акт реалізації №426 від 14.09.2006р.).
Особистий внесок здобувача. У тезах „П’яте позачергове

bibliography

ВИСНОВКИ
Між підручником і конкретною освітньою системою існує об’єктивна залежність: з одного боку, підручник − важлива передумова ефективного функціонування такої системи, з іншого − створення жодної навчальної книжки не може бути відособленим, здійсненим за межами конкретної освітньої моделі, для якої він, власне, і має бути практичним підтвердженням її зреалізування. В теорії і практиці модульно-розвивального навчання МРП є центральною інтегративною ланкою навчально-книжкового комплексу, а відтак відіграє роль базового програмово-методичного засобу вчителя та учнів. За результатами здійсненого психологічного пошуку можна зробити наступні висновки стосовно сформульованих завдань:
1. Концептуальний аналіз та узагальнення теорії і досвіду створення ТП дали змогу виявити низку ознак-характеристик, притаманних цьому типу навчальної книжки, а саме науковість навчального матеріалу, академічна чіт-кість мовних конструкцій, вичерпність визначень, висока інформативність, достатнє унаочнення, що зорієнтовані на передачу, закріплення і контроль еталонних знань, передбачених навчальною програмою. За цих умов забезпе-чується активізація мнемонічних здібностей, актуалізація репродуктивних компонентів пізнавальної діяльності учнів, розвиток їх раціонально-пізна-вальної сфери, словесно-логічного мислення, аналітичних і частково проблемно-діалогічних підходів до вирішення завдань. Кращі взірці сучасних ТП є достатньо прийнятними у дидактичному плані, водночас вони характе-ризуються психологічною апроективністю та неповним теоретико-методоло-гічним обгрунтуванням. Тому такі підручники блокують ініціативу, творчість та самореалізацію учнів у навчанні. Оскільки провідна тенденція розвитку підручникотворення полягає у відмові від інформаційно-диференційованого типу підручника і впровадженні розвивально-інтегративного, до якого й належить МРП, найдоцільніше було б обгрунтувати і створити конкурентні навчальні книжки різних типів і спрямувань.
2. Теоретико-психологічне обгрунтування одержала інтегральна модель національного підручникотворення, що поаспектно висвітлює підходи, рівні, етапи, чинники та умови оптимального розгортання психологічно зорієнтова-ної інноваційної діяльності науковців та авторів підручників нового поколін-ня. Відповідно до цієї моделі підручникотворення це сфера інтелектуально-духовної діяльності, яка дає змогу продукувати цілісні навчально-книжкові комплекси, щонайперше підручники світових взірців, що за змістом, структу-рою і поліграфічним виконанням відповідають сучасним суспільним запи-там. Технологічно процес створення підручників розглядається як наступ-ність восьми етапів: концепція (психолого-змістове обгрунтування) МРП, проектування його змісту і структури, особливості створення, оцінювання (експертиза), науково-експериментальна апробація МРП, психомистецьке впровадження у масову освітню практику, повсякденне використання нових підручників учителями та учнями. Зазначений цикл охоплює чотири періоди (новація інновація нововведення традиція), кожному з яких, своєю чергою, відповідає певний тип підручника: універсальні взірці-моделі МРП, експериментальні підручники, пробні навчальні книжки, типові (стабільні) підручники. Воднораз підручникотворення як метапроцес відображає наступ-ність чотирьох фаз: теорія, методологія, технологія, досвід, або ж стратегія, тактика, техніка і практика продукування МРП і передбачає глибоку інте-грацію прикладного наукознавства, художньо-видавничої справи та освітянської новаторської практики.
3. Багатофункціональна система взаємоспричинених зовнішніх (навчаль-ний, виховний, освітній) і внутрішніх (мотиваційний, емоційний, мисленнє-вий, вольовий, рефлексивний, самореалізаційний) процесів організованого навчання на рівні учня засобово здійснюється за допомогою МРП − основно-го психодидактичного інструмента втілення психомистецьких технологій і технік ведення безперервної міжособистої взаємодії, яка забезпечує приско-рення розумового, соціального, психосмислового та духовного розвитку особистості. МРП безпосередньо зорієнтований на індивідуальність учня, тобто дає змогу проектувати взаємодоповнення різних форм його пошукової активності (боротьба, конфлікт, конкуренція, співробітництво тощо), інтенсивний інформаційний і діловий обміни знаннями, нормами, цінностя-ми, внутрішньо мотивує та сприяє самоусвідомленню процесу і результатів освітньої діяльності, актуалізує механізми самоактивності й саморозвитку особистості (бажання, мислення, інтуїція, світорозуміння та ін.).
Водночас МРП є найскладнішим компонентом програмово-методичного забезпечення модульно-розвивального навчання і, природно, об’єктом для проектування і психомистецького використання вчителем у процесі групової та індивідуальної інноваційної діяльності. Нами детально описані принципи, критерії, параметри та ознаки такого наукового проектування змісту і струк-тури навчальних книжок інноваційного типу; охарактеризована технологія відбору текстового матеріалу МРП у взаємодоповненні принципів, методики і процедури проектно-критеріального аналізу змістових модулів; виявлені чинники доступності (об’єктивної складності і суб’єктивної трудності) навчального змісту та структури МРП; проаналізовані умови продукування текстів, адекватних психологічній організації розумової діяльності учнів певного віку; здійснена систематика (окреслені види, функції і вимоги) нав-чальних завдань (задач, вправ і запитань), а також сформульовані висновки і конкретні психологічні рекомендації щодо конструювання графічних та ілюстративних засобів МРП, котрі дають змогу полікодовано презентувати фрагмент вітакультурного досвіду, що підлягає вивченню.
Спроектовані в МРП психомистецькі технології є перспективними напрямками гуманізації національної середньої освіти, оскільки дають змогу: 1) повно реалізувати можливості природної самоактивності особистості у по-глибленні внутрішнього мотивування її навчальної діяльності; 2) досягнути оптимальної послідовності цілеспрямованих педагогічних впливів на емоцій-ну, інтелектуальну і духовну сфери особистості шляхом психотехнологічної реалізації повного освітнього циклу від оволодіння учнем знаннями й умі-ннями та свідомого оперування соціальними нормами до внутрішнього пере-ходу на вартісно-самореалізаційний рівень організації власного життя-нав-чання; 3) гармонійно поєднати психолого-педагогічний, навчально-предмет-ний, методично-засобовий і управлінсько-технологічний аспекти міжсуб’єкт-них взаємостосунків; 4) істотно збагатити цілі, зміст і форми шкільної освіти внаслідок введення двох нових шкал проектування навчальної діяльності − ментально зорієнтованих норм і духовно-естетичних цінностей та розши-рення обсягу етнонаціонального досвіду у структурі шкільних предметів.
Отож однією з основних внутрішніх ознак МРП є можливість чітко окреслити довершений пізнавально-регуляційно-вартісно-самореалізаційний простір, тобто метасистему інформаційних, значеннєвих, мотиваційно-смислових і рефлексивних засобів, з допомогою яких учень збагачує власний ментальний досвід, самоспричинює появу психодуховних новоутворень і саморозвиває свій людський потенціал.
4. Здійснене дослідження теоретико-методологічних та оргтехнологіч-них аспектів створення комплексної експертизи інноваційних підручників доводить, що серед наявних концептуальних підходів до перевірки якості програмово-методичних засобів навчання найпродуктивнішою є ідея комплексної експертизи МРП та її розробка у вигляді методологічної план-карти багатоаспектного дослідження інноваційного підручника, котра вико-нує функцію засобу організації проблемно-модульної миследіяльності та обгрунтовує оптимальну наступність її циклів, етапів і критеріїв оцінювання. Психологічна експертиза 36 експериментальних взірців МРП показала, що оцінювання підручників має здійснюватися за системою параметрів, критері-їв і показників та зреалізовувати умови і похідні принципи комплексної експертизи інноваційних програмово-методичних засобів. Воднораз доведена дієвість розробленого пакету експертно-діагностичного інструментарію дослідження МРП та ефективність запропонованої експертної технології та її процедур, що охоплюють критеріальне оцінювання текстового і позатексто-вого компонентів, макро- та мікроструктури і функцій підручника.
5. Внаслідок узагальнення теоретичних, методологічних, оргтехнологіч-них напрацювань, досвідної практики використання МРП та емпіричних результатів психологічного експерименту встановлено: а) залежність між якістю проектування МРП (експертне оцінювання), ефективністю його застосування вчителем і учнями (апробація: спостереження, критеріальне порівняння) та розвитковим потенціалом навчального заняття (експеримен-тальне підтвердження), у процесі якого застосовувався цей інноваційний інструментарій; б) достовірні результати апробації підручника можна одер-жати лише за умови перевірки його психологічної ефективності у взаємо-зв’язку із навчально-книжковим комплексом (хрестоматії, довідники, збірники задач, посібники тощо), з котрим він пов’язаний співвідношенням елемент система”; тобто підручник може бути пізнаний і вірно оцінений лише як вагомий елемент структури вищого порядку, як частина цілого; в) МРП спричиняє не тільки локальний розвиток однієї із сфер особистості, а ситуативно сприяє проходженню наступником усіх етапів розвитку себе як: суб’єкта − перший етап МРСН, коли головно розвивається пізнавальна сфера; особистості − другий етап МРСН − соціальна сфера; індивідуально-сті − третій етап МРСН − психосмислова сфера; універсуму − четвертий етап МРСН − духовна сфера; г) МРП як новітній освітній інструментарій через зміст, структуру і технологію використання не стільки визначає обсяг і гли-бину привласнення учнем знань, скільки розвиває його емоційно, інтелекту-ально, соціально, смислово і духовно, тобто є вітакультурним засобом органі-зації процесів саморозвитку, самоствердження і самореалізації особистості.
Проведене дослідження не вичерпує усіх аспектів піднятої проблеми, тому перспективними будуть розвідки: а) варіативності технологій проекту-вання МРП для спеціалізованих навчальних закладів (або класів), для різ-них вікових ланок ЗОШ (ВНЗ), для груп навчальних предметів, що належать до різних дидактичних модулів тощо; б) методичного забезпечення вчителів та учнів, головно інструкційними матеріалами і пам’ятками, у котрих були б зафіксовані особливості психомистецького використання інноваційних підручників; в) моделей створення навчально-книжкових комплексів, у котрих МРП відігравав би роль центрально-координуючої ланки; г) ефективності і специфіки використання МРП як дидактичної і методично-засобової одиниці так званого „кейс-навчання” (у т.ч. дистанційного); д) психологічної доцільності інтегрування МРП з технічними засобами навчання та створення комп’ютеризованих підручників або їх фрагментів.

СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ

1. Атаханов Р. Системы начального обучения: учебники по математике и математическое образование учащихся // Педагогика. 2000. − №1. С. 40−46.
2. Бабанский Ю.К. Дидактические проблемы совершенствования учебных комплексов // Проблемы школьного учебника. М.: Просвещение, 1980. − Вып. 8. С. 17−33.
3. Бейлинсон В.Г., Зуев Д.Д. О функциональном подходе к оценке школьных учебников // Проблемы школьного учебника. М.: Просвещение, 1977. Вып. 5. С. 42−54.
4. Бекетова В.П. Разработка теории школьного учебника в ГДР // Новые исследования в педагогических науках / Сост. И.К. Журавлев, В.С. Шубинский. М.: Педагогика, 1988. Вып. 2. С. 27−31.
5. Бельтюкова Г.В. Упражнения в учебнике и учебном процессе // Начальная школа. 1999. − №2. С. 95−98.
6. Беспалько В.П. Теория учебника: Дидактический аспект. М.: Педагогика, 1988. 160 с.
7. Беспалько И.И. Доступность учебного материала // Советская педагогика. 1987. − №5. С. 53−57.
8. Бібік Н.М. Основи здоров’я: Підручник для 3 класу / Н.М. Бібік, Т.Є. Бойченко, Н.С. Коваль, О.І. Манюк. К.: Навчальна книга, 2003. 111 с.
9. Болтівець С.І. Сучасний стан розробленості проблем педагогічної психогігієни // Практична психологія та соціальна робота. 2004. − №2. С. 54−66.
10.Болтівець С. Теорія і методика педагогічної психогігієни // Психологія і суспільство. − 2004. − №1. − С. 90−112.
11.Большой психологический словарь / Сост. и общ. ред. Б. Мещеряков, В. Зинченко, − Санкт-Петербург: прайм-ЕВРОЗНАК, 2003. 672 с.
12.Бондарчук О.І. Експериментальна психологія: Курс лекцій. К.: МАУП, 2003. 120 с.
13.Бригадир М.Б. Психологічне проектування модульно-розвивальних занять у загальноосвітній школі: Автореф. дис. ... к.психол.наук: 19.00.07 / Одеський нац. ун-т імені І.І. Мечникова. − Одеса, 2002. − 20 с.
14.Бугременко Е.А., Цукерман Г.А. Развивающий букварь для шести-леток // Проблемы школьного учебника. − М.: Просвещение, 1988. Вып.18. С. 50−82.
15.Буринська Н.М., Величко Л.П. Хімія, 10 клас: Підручник для загальноосв. навч. закл. 2-ге вид., перероб. та доп. К.: ВТФ „Перун”, 2005. 192 с.
16.Буринська Н.М. Дидактичні основи шкільного підручника з природничих дисциплін // Педагогіка і психологія. 1999. − №3. − С. 23−28.
17.Буринська Н.М. Створення українського підручника нового поко-ління // Освіта України. 2002. 25 січня. С. 6.
18.Буринська Н.М. Хімія: Підручник для 9 кл. загальноосв. навч. закл. 4-е вид., перероб. та доп. К.; Ірпінь: ВТФ „Перун”, 2003. 160 с.
19.Буряк В.К. Самостійна робота з книгою. − К.: Знання, 1990. 48 с.
20.Варгулев А. Роль учебника в формировании мировоззрения и стимулировании самостоятельной деятельности учащихся // Проблемы школьного учебника. М.: Просвещение, 1979. Вып. 7. С. 187−197.
21.Вашуленко М.С., Мельничайко О.І. Рідна мова: Підручник для 3 кл. К.: Освіта, 2003. Ч.І. 126 с.
22.Ващенко Л. Який підручник біології нам потрібен? // Освіта України. 2000. − 23 лютого. С. 5.
23.Генденштейн Л.Э. Анатомия интереса // Проблемы школьного учебника. М.: Просвещение, 1988. Вып. 18. С. 101123.
24.Гірняк А.Н. Зміст, структура та оформлення розвивального підручника // Психологія і суспільство. 2002. − № 3−4. С. 217−241.
25.Гірняк А.Н. Інструментальна психодидактика: технологія проекту-вання та експертиза модульно-розвивального підручника // Психологія і суспільство. − 2005. − №2. − С. 145−153.
26.Гірняк А.Н. Модульно-розвивальний підручник: параметри проекту-вання та експертизи // Вітакультурний млин. − 2005. − Модуль 1. − С. 38−41.
27.Гірняк А.Н. Науково-методологічна експертиза модульно-розвиваль-ного підручника // Психологія і суспільство. 2006. №3. С. 124139.
28.Гірняк А.Н. Позатекстовий компонент модульно-розвивального підручника: систематика, функції, параметри // Освіта і управління. 2005. Т.8, №34. С. 135156.
29.Гірняк А.Н. Позатекстовий компонент модульно-розвивального під-ручника як засіб комунікації // Вітакультурний млин. − 2005. − Модуль 2. − С. 63−67.
30.Гірняк А.Н. Психоекологічний потенціал розвивального підручника // Психологія і суспільство. 2003. − № 4. С. 128−136.
31.Гірняк А.Н. Розвивальний міні-підручник як предмет втілення інноваційних психолого-педагогічних технологій // Наукове проектування інноваційних та економічних систем національної освіти: Збірка матеріалів до загальноакадемічної наукової конференції (17 квітня 2003 року). Тернопіль: Економічна думка, 2003. С. 26−27.
32.Гірняк А.Н. Система традиційного підручникотворення та її психолого-дидактичний аналіз: Наук. вид. / За ред. А.В. Фурмана. − Тернопіль: Інститут ЕСО, 2004. − 65 с.
33.Гладушина Р.М. Перехід на новий зміст освіти та проблеми вдосконалення підручників з іноземної мови // Педагогіка і психологія. 2000. − №2. − С. 73−77.
34.Годфруа Ж. Что такое психология: В 2 т.: Пер. с франц. М.: Мир, 1996. Т.1. 496 с.
35.Годфруа Ж. Что такое психология: В 2 т.: Пер. с франц. М.: Мир, 1996. Т.2. 376 с.
36.Голованов С.О., Костирко С.В. Історія Стародавнього світу: Підручник для 6 кл. К.: Грамота, 2006. 296 с.
37.Гончаренко С.У. Фізика: Підручник для 10 кл. серед. загальноосв. шк. К.: Освіта, 2002. 319 с.
38.Горбов С.Ф., Чудинова Е.В. Действие моделирования в учебной деятельности школьников // Психологическая наука и образование. 2000. − №2. С. 96−110.
39.Горпинюк В.П. Ілюстративний матеріал підручника як складова його структури // Педагогіка і психологія. 1995. − №1. С. 54−62.
40.Горюнова Л.П. Теоретические основы учебника Музыка” // Советская педагогика. 1988. − №8. С. 29−33.
41.Граник Г.Г., Бондаренко С.М., Концевая Л.А. Когда книга учит. М.: Педагогика, 1988. 192 с.
42.Граник Г.Г., Концевая Л.А., Бондаренко С.М. О реализации закономерностей понимания в учебном тексте // Проблемы школьного учебника. − М.: Просвещение, 1991. − Вып. 20. − С. 45−61.
43.Гуменюк О.Є. Концепції психологічного впливу в сучасній психології // Психологія і суспільство. − 2003. − №1. − С. 34−89.
44.Гуменюк О.Є. Модульно-розвивальне навчання: соціально-психоло-гічний аспект / За ред. А.В.Фурмана. − К.: Школяр, 1998. 112 с.
45.Гуменюк О.Є. Проблематика Я у психоаналітичній теорії Зиґмунда Фройда: Лекція. Тернопіль: Економічна думка, 2003. 34 с.
46.Гуржій А., Бурда М., Волинський В. Навчальний підручник для 12-річної загальноосвітньої школи // Освіта України. 2001. 30 травня. С. 10.
47.Давыдов В.В. Концепция гуманизации российского начального образования (необходимость и возможность создания целостной системы развивающего начального образования) // Психологическая наука и образование. 2000. − №2. С. 5−17.
48.Демократія від А до Я: Словник-довідник / Упоряд.: М. П. Рагозін. Донецьк: Донбас, 2002. 203 с.
49.Доблаев Л.П. Смысловая структура учебного текста и проблемы его понимания / Под ред. В.В. Давыдова. М.: Педагогика, 1982. 176 с.
50.Донской Г.М. Некоторые методические принципы отбора теоретических знаний в учебниках истории // Проблемы школьного учебника. М.: Просвещение, 1979. Вып.7. С. 71−89.
51.Донской Г.М. О языке и стиле школьных учебников по обще-ственным дисциплинам // Проблемы школьного учебника. − М.: Просвещение, 1988. Вып.18. С. 124−163.
52.Доценко Е.Л. Психология манипуляции; феномены, механизмы и защита. − М.: «ЧеРо», Издательство МГУ, 2000. − 344 с.
53.Дубас О. Підготовка і видання нових підручників. Досягнення і головні труднощі. // Історія в школах України. 1999. − №2 С. 4−5.
54.Єгоров Г. Підручник чи робоча книга? // Рідна школа. 1995. − №4. С. 28−30.
55.Журавлев И.К. Дидактический аспект проблемы параллельных учеб-ников // Новые исследования в педагогических науках. М., 1987. №2. − С. 33−36.
56.Журавлев И.К. К проблеме построения теории учебного предмета // Новые исследования в педогагических науках. М., 1991. Вып. 2 (58). С. 43−46.
57.Журавлев И.К. О структуре учебников по учебным предметам, формирующим опыт эмоционально-ценностных отношений // Новые исследования в педагогических науках. 1990. − №2. С. 38−42.
58.Журавлев И.К. Учебник вчера, сегодня, завтра // Советская педагогика. 1990. − №7. С. 44−49.
59.Журавлев И.К. Учебник на уроке: действительность и перспективы // Новые исследования в педагогических науках. М., 1988. − №1. С. 43−48.
60.Заброцький М.М. Вікова психологія: Навч. посіб. 2-ге вид., випр. і доп. К.: МАУП, 2002. 104 с.
61.Загальна психологія: Підручник для студентів вищ. навч. закладів / С.Д. Максименко, В.О. Зайчук, В.В. Клименко, В.О. Соловієнко; За заг. ред. С.Д. Максименка. К.: Форум, 2000. 543 с.
62.Заставний Ф.Д. Економічна і соціальна географія України: Підруч-ник для 9 кл. серед. загальноосв. шк. 2-ге вид., із змінами. К.: Форум, 2001. 239 с.
63.Зверев И.Д. О теории и практике разработки учебника // Советская педагогика. 1990. − №1. С. 28−34.
64.Зверев И.Д. Школьный учебник: проблемы и пути развития // Пробле-мы школьного учебника. М.: Просвещение, 1991. Вып.20. С. 5−17.
65.Зинченко В.П. Перспектива ближайшего развития развивающего об-разования // Психологическая наука и образование. 2000. − №2. С. 18−44.
66.Зорина Л.Я. Дидактические основания построения учебника для классов с углубленным изучением отдельных предметов // Новые исследования в педагогических науках. М., 1990. Вып. 2 (56). С. 43−46.
67.Зорина Л.Я. Отбор научного материала в учебник // Советская педагогика. 1988. − №9. С. 64−68.
68.Зорина Л.Я. Программа учебник учитель. М.: Знание, 1989. 80 с.
69.Зорина Л.Я. Реализация функций учебника как дидактический ориентир его конструирования // Новые исследования в педагогических науках. М., 1987. − №2 (50). С. 37−40.
70.Зорина Л.Я. Содержательно-структурные характеристики текста учебников по основам наук для руководства познавательной деятельностью учащихся // Новые исследования в педагогических науках. М., 1988. − №1. С. 32−36.
71.Зорина Л.Я. Учебник для классов с углубленным изучением предметов // Советская педагогика. 1990. − №8. С. 48−51.
72.Зуев Д.Д. Проблемы программирования активизации дидактических функций современного школьного учебника в процессе его создания // Проб-лемы школьного учебника. М.: Просвещение, 1980. Вып. 8. С. 254−285.
73.Зуев Д.Д. Учебная книга источник становления личности школьника // Педагогика. 1995. − № 1. С. 3−10.
74.Ільченко В.Р. Система підручників природничо-наукового циклу // Педагогіка і психологія. 1996. − №4. С. 63−72.
75.Карих Т.В. Некоторые предложения по совершенствованию учебника английского языка // Проблемы школьного учебника. М.: Просвещение, 1991. Вып. 20. С. 198201.
76. Карлаварис Б. Иллюстрации в школьных учебниках как средство воспитания учащихся // Проблемы школьного учебника. М.: Просвещение, 1979. Вып.7. С. 208−220.
77.Карпенко З.С. Герменевтика психологічної практики. − К.: РУТА, 2001. − 160 с.
78.Катанова Н.В. Озвучені дидактичні посібники засіб розвитку образного мислення // Початкова школа. 1991. − № 9. С. 29−31.
79.Качан Л.В. Короткий огляд деяких навчальних книг для першокласників // Нові технології навчання: Наук.-метод. зб. К.: ІЗМН, 1997. Вип. 19. С. 165−169.
80.Кегель І. Кілька думок щодо розробки підручників з історії // Історія в школах України. 1999. − №2. С. 6−7.
81.Климишин І.А., Крячко І.П. Астрономія: Підручник для 11 кл. загальноосвіт. навч. закл. К.: Знання України, 2003. 192 с.
82.Кобернік С.Г., Скуратович О.Я. Географія материків і океанів: Підручник для 7 кл. загальноосвіт. навч. закл. К.: Навчальна книга, 2003. 319 с.
83.Коваленко А. Психологія розуміння творчих задач // Психологія і суспільство. − 2004. − №4. − С. 110−127.
84.Кодлюк Я. З історії розвитку теорії шкільного підручника // Шлях освіти. 2000. − №4. − С. 50−53.
85.Кодлюк Я. Підручник для початкової школи: теорія і практика. − Тернопіль: Підручники і посібники, 2004. − 288 с.
86.Кодлюк Я. Теорія шкільного підручника як психолого-педагогічна проблема // Наукові записки ТДПУ. Серія педагогіка. 2000. − №8. С. 3−7.
87.Коміссаров В.О. Соціально-культурний простір експериментальної школи / За ред. А.В. Фурмана. Тернопіль: Економічна думка, 2002. 144 с.
88.Кононенко П. Українська освіта у світовому часопросторі // Освіта. 2006. 11-18 жовтня. С. 27.
89.Концевая Л.А. Психологический анализ самостоятельной работы школьников с учебником: Автореф. дис. к.психол.наук: 19.00.07 / Научно-исслед. ин-т общей и педагог. психологии АПН СССР. − М., 1975. − 36 с.
90.Корнєєв В. Методичні засади побудови підручників з географії // Географія та основи економіки в школі. 1999. − №3. С. 11−12.
91.Коршак Є.В. Фізика, 8 кл.: Підручник для загальноосвіт. навч. закл. / Є.В. Коршак, О.І. Ляшенко, В.Ф. Савченко. 2-ге вид., перероб. та доп. К.: ВТФ „Перун”, 2003. 192 с.
92.Коршак Є.В. Фізика, 11 кл.: Підручник для загальноосвіт. навч. закл. / Є.В. Коршак, О.І. Ляшенко, В.Ф. Савченко. 2-ге вид. К.: ВТФ „Перун”, 2004. 288 с.
93.Костенко В. Модульно-розвивальне навчання: від управління до методичного забезпечення // Рідна школа. 2000. − №7. С. 17−23.
94.Костюк Г.С. Навчально-виховний процес і психічний розвиток особистості / Під ред. Л.М. Проколієнко; Упоряд. В.В. Андрієвська, Г.О. Балл, О.Т. Губко, О.В. Проскура. − К.: Радянська школа, 1989. 609 с.
95.Кочина Л., Листопад Н. Особливості пробного підручника для 1 кл. 4-річної початкової школи // Початкова школа. 2000. − №8. С. 17−23.
96.Краевский В.В., Лернер И.Я. Дидактические основания определения содержания учебника // Проблемы школьного учебника. М.: Просвещение, 1980. Вып. 8. С. 34−49.
97.Крижко В.В., Павлютенков Є.М. Менеджмент в освіті: Навч.-метод. посіб. Київ, 1998. 192 с.
98.Кривошеев В. Ближе к практике школы: О работе над новыми учеб-никами и учебными пособиями // Народное образование. 1987. − №3. С. 80−81.
99.Крупа М. Український менталітет і дидактичні матеріали шкільних підручників // Дивослово. 1996. − №2. С. 54−56.
100. Кузнецов Ю. Філософія підручника // Освіта України. 2002. 15 листопада. С. 3−4.
101. Кузьменко Н. Українознавство як основа інтегрування змісту сучас-них підручників з читання // Початкова школа. 1998. − № 10. С. 45−48.
102. Лазарук А. Цінності людини у науково-психологічному осмисленні // Психологія і суспільство. − 2003. − №2. − С. 19−37.
103. Левківський К. Методичні рекомендації щодо структури, змісту та обсягів підручників і навчальних посібників для вищих навчальних закладів // Освіта України. − 2005. − 19 серпня. − С. 5.