Перепада Ольга Михайлівна. Структура когнітивних порушень у дітей молодшого шкільного віку з гіперактивним розладом та дислексією

brief description

Перепада Ольга Михайлівна. Структура когнітивних порушень у дітей молодшого шкільного віку з гіперактивним розладом та дислексією.- Дис. канд. психол. наук: 19.00.04, Харків. мед. акад. післядиплом. освіти. - Харків, 2014.- 209 с.

МІНІСТЕРСТВО ОСВІТИ І НАУКИ УКРАЇНИ
КИЇВСЬКИЙ НАЦІОНАЛЬНИЙ УНІВЕРСИТЕТ
ІМЕНІ ТАРАСА ШЕВЧЕНКА

На правах рукопису

ПЕРЕПАДА ОЛЬГА МИХАЙЛІВНА

УДК 159.9.072:616.899053.2

СТРУКТУРА КОГНІТИВНИХ ПОРУШЕНЬ
У ДІТЕЙ МОЛОДШОГО ШКІЛЬНОГО ВІКУ
З ГІПЕРАКТИВНИМ РОЗЛАДОМ ТА ДИСЛЕКСІЄЮ

Спеціальність 19.00.04 – «медична психологія»

Дисертація
на здобуття наукового ступеня кандидата психологічних наук

Науковий керівник:
Бурлачук Леонід Фокович, доктор психологічних наук, професор, академік НАПН України

КИЇВ  2014
ЗМІСТ

ПЕРЕЛІК СКОРОЧЕНЬ, УМОВНИХ ПОЗНАЧЕНЬ, ОДИНИЦЬ ТА ТЕРМІНІВ……………………………………………………………………………
4
ВСТУП……………………………………………………………………….…….… 5
РОЗДІЛ І. СУЧАСНІ ПРОБЛЕМИ ДІАГНОСТИКИ ОКРЕМИХ ФОРМ МІНІМАЛЬНОЇ МОЗКОВОЇ ДИСФУНКЦІЇ …………………………………….
16
1.1. Специфіка дослідження мінімальної мозкової дисфункції в історичному аспекті……………………………………………….……………….
16
1.1.1. Форми розладу в міжнародних класифікаціях хвороб…………... 26
1.2. Фактори ризику та етіологія виникнення гіперактивного розладу та
дислексії…………………………………………………………….………….…….
34
1.2.1. Теорії виникнення гіперактивного розладу………..……………….. 34
1.2.2. Концепції формування дислексії………………………..………….. 42
1.3. Психологічна діагностика гіперактивного розладу та дислексії у дітей молодшого шкільного віку в структурі первинного скринінгу….…………….
49
Висновки по першому розділу …………………………………………………...… 58
РОЗДІЛ ІІ. ЕМПІРИЧНА МОДЕЛЬ ПАТОПСИХОЛОГІЧНОГО ВИВЧЕННЯ КОГНІТИВНОЇ СФЕРИ ДІТЕЙ З ГІПЕРАКТИВНИМ РОЗЛАДОМ ТА З ДИСЛЕКСІЄЮ………………………………………………………………………

60
2.1. Характеристика досліджуваних……………………….………….…….. 60
2.2. Психологічні методики дослідження………………………….….……. 73
2.2.1. Методика дослідження особливостей інтелекту………………..….. 75
2.2.2. Тест Тулуз П'єрона як метод вивчення структурних складових
уваги…………………………………………………………………..…….…….
84
2.2.3. Дослідження рівня розвитку сукцесивних функцій………………. 91
2.2.4. Проективна методика «Малюнок сім’ї» у вивченні внутрішньосімейних стосунків ………………………………………………......…
96
2.3. Методи обробки результатів дослідження…………………………..… 101
Висновки по другому розділу ……………………………………………………… 102
РОЗДІЛ ІІІ. РЕЗУЛЬТАТИ ДОСЛІДЖЕННЯ ТА ЇХ ОБГОВОРЕННЯ……….… 104
3.1. Особливості когнітивних функцій у групах дітей з гіперактивним розладом і з дислексією………………………….…………………………………
104
3.2. Порівняльний аналіз основних властивостей уваги здорових дітей та дітей з гіперактивним розладом і дислексією ……………..……………………...
119
3.3. Аналіз результатів дослідження окремих операцій мислення у
досліджуваних груп…………………………….…………………………..…
132
3.4. Особливості рівня розвитку сукцесивних функцій у дітей з гіперактивним розладом та з дислексією у порівнянні зі здоровими дітьми……
138
3.5. Зв'язок внутрішньосімейних факторів з розладами…..……………..… 144
3.6. Основні принципи психокорекції порушень когнітивних функцій у дітей з гіперактивним розладом та з дислексією…………………………………
157
Висновки по третьому розділу ……………………………..…………………….. 166
ВИСНОВКИ ……………………………………………………………….……… 170
СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ………………………………….……… 173
ДОДАТКИ…………………………………………..……………………………… 204

ПЕРЕЛІК УМОВНИХ ПОЗНАЧЕНЬ, СИМВОЛІВ,
ОДИНИЦЬ ТА ТЕРМІНІВ

ВООЗ – Всесвітня Організація Охорони Здоров’я;
ГРДУ – гіперактивний розлад з дефіцитом уваги;
ГР – гіперактивний розлад;
ДУ – дефіцит уваги;
ЗПР – затримка психічного розвитку;
КМС – кінетичний малюнок сім’ї;
КТЧ – коефіцієнт техніки читання;
МКХ – Міжнародна класифікація хвороб ( World Health Organization);
ММД – мінімальна мозкова дисфункція;
МРВД – методика раннього виявлення дислексії;
ПМПК – психолого-медико-педагогічна консультація;
ПМР – Прогресивні матриці Равена;
РШН – розлад шкільних навичок;
СДУГ – синдром дефіциту уваги з гіперактивністю;
СДУ – синдром дефіциту уваги;
ЦНС – центральна нервова система;
ADHD – Attention Deficit Hyperactivity Disorder;
ADD – Attention deficit disorder;
DSM  Diagnostic and Statistic Manual of Mental Disorders (Діагностичне та статистичне керівництво з психічних хвороб);
ICIDH – International Classification of Impairments, Disabilities and Handicaps (Міжнародна класифікація пошкоджень, розладів та захворювань, які призводять до втрати працездатності);
SLD – specific learning disability – специфічні розлади научіння.

ВСТУП
Актуальність дослідження. Психічне здоров’я та психологічне благополуччя є фундаментальними складовими життя дитини, що дозволяють їй розкрити свій життєвий потенціал, розвинути індивідуальні особливості, досягнути певних успіхів, стати соціально активними громадянами. Зростання психоемоційних навантажень під час соціально-економічного прогресу, погіршення соціального благополуччя населення, ріст поширення асоціальних тенденцій у суспільстві, водночас внутрішньосімейне напруження, сучасні інтенсивні форми навчання дітей – усе це зумовлює наростання психічних відхилень і порушень поведінки серед дітей різних вікових категорій.
Тривалий час фізіологи, генетики, психологи, лікарі та педагоги звертають увагу на тісний зв’язок між станом здоров’я та успіхами в навчанні дітей молодшого шкільного віку. При цьому на перші місця виходять різні функціональні розлади. Останнім часом відзначається різке підвищення цікавості до межових розладів особистості (М. М. Лайнен, 2008), що пояснюється збільшенням кількості людей, у яких спостерігаються симптоми межових розладів особистості [108]. Дослідження (Ю. В. Павлова, М. М. Василенко, 2008) показують, що понад 90% дітей мають відхилення в психічному і фізичному розвитку. За час навчання в школі майже в чотири рази збільшується кількість психопатологічних станів.
Серед дітей з розладами поведінки можна виділити особливу групу без виражених органічних пошкоджень мозку, симптоматика розладу яких співпадає з відповідною симптоматикою дітей так званими «мінімальними пошкодженнями мозку». В сучасній російській та українській психіатрії схильні пов’язувати резидуальні органічні ураження мозку, до яких відносять мінімальну мозкову дисфункцію (ММД) в етіопатогенетичному зв’язку з затримкою розвитку шкільних навичок, мови, рухових функцій, розладів уваги та вольового контролю (І. І. Марценковська, 2009). В англомовній літературі такі розлади зазвичай розглядають як клінічні прояви порушень нейророзвитку, асоційовані з геномним поліморфізмом (J. Morrison, 1980; З. Тржесоглава, 1986; B. B. Lahay, 1988; Morgan, 1996; Spreen et al., 1995; A. Payton, J. Holmes, R. Harrinoton, P. McGuffin, M. Owen, W. Olliver, J. Worfhington, A. Thapar, 2000; Muir, 2000; Roman et al., 2004).
В 1980 році термін «ММД» було остаточно виведено з Міжнародних класифікацій хвороб як самостійний розлад, який розпався на дві категорії: 1) діти з порушенням активності та уваги (attention deficit disorder (ADD)  синдром дефіциту уваги та attention deficit hyperactivity disorder (ADHD)  синдром дефіциту уваги з гіперактивністю; 2) діти зі специфічними розладами научуваності (specific learning disability (SLD)  дислексія, дисграфія, дискалькулія. Саме під такими назвами мінімальна мозкова дисфункція ввійшла до сучасних класифікацій хвороб (за класифікацією DSM-IV та Міжнародної класифікації хвороб 10 перегляду (МКХ-10). Проте ця теорія досі має як прихильників (J. Peters et al., 1975; S. Clement, 1966; Z. Tresohlava, 1986), так і таких, що категорично розмежовують ці стани як принципово різні (M. Critchley, E. Critchley, 1978) [256; 208; 99].
Порушення когнітивної сфери виступають симптомами багатьох психічних та неврологічних розладів (О. Р. Лурія, 1969; Н. Ф. Шевченко, 2003; С. К. Євтушенко, 2009; Л. Ф. Шестопалова, 2009; Т. С. Міщенко, 2009) і якщо раніше проблема когнітивних порушень переважно виступала проблемою людей похилого віку (В. В. Захаров, 2008), то на сучасному етапі розвитку суспільства – це проблема більш молодого покоління. За даними О. І. Маслової (2002), серед дітей молодшого шкільного віку зростає кількість дітей з гіперактивним розладом та складностями при навчанні в школі. Вчасно здійснена психологічна діагностика когнітивних порушень, оцінка рівня можливостей дитини та забезпечення необхідної допомоги, на етапі первинного їх виявлення, суттєво зменшують ризик виникнення інших супутніх розладів та збільшують когнітивний та соціальний потенціал дитини.
За даними різних авторів поширеність ГРДУ у різних країнах коливається в межах від 5-10%  R. Denson, J. Nanson, M. McWatters, 1975; В. В. Ковальов, 1979; 5,8%  Y. C. Shen et al., 1985; 7%  F. Verhulst et al., 1985; 6,6%  J. C. Anderson et al., 1987; 17%  E. Taylor et al., 1991; 3-5%  DSM-IY, 1994; 5-10%  Н. В. Вострокнутов, 1995; 1-6%  Ю. В. Попов, В. Д. Вид, 1996; 7,2%  М. М. Заваденко та співавт., 1997; 3-10 %  П. Уендер, Р. Шейдер, 1998; 2-12%  American Academy of Pediatrics, 2000; A. Zuddas, В. Ancilletta, P. Miglia, С. Cianchetti, 2000; 4%-9%  S. V. Faraonе et al., 2003; R. T. Brown et al., 2004; 6-7,5%  Ruchkin et al., 2006; 2% до 47% в клініці І. Ю. Заломіхіної, 2007; L. L. Nasario, 2009; 3-20%  М. М. Заваденко, 2009; Ю. А.Фесенко, 2010; L. P. Lagos, 2011).
Поширеність дислексії серед школярів за даними різних авторів також різна: 2%  S. Orton, 1929; до 10%  B. Hallgren, 1950; R. Rabinovitch et al., 1954; Меш, 2003; від 5-15%  L. Bender, 1957; Benton & Pearl, 1978; Harris & Sipay, 1990; Shaywitz, Escobar, Shaywitz, Fletcher & Makuch, 1992; Vellutino F. et al., 2004; 1-2%  Z. Matejcek, 1973; 8,7%  М. С. Певзнер, В. М. Явкін, 1977; 3%  Ю. В. Попов, В. Д. Вид, 1996; 2-10%  О. М. Корнєв, 1997; від 5-10% до 20-30% в залежності від вимогливості критеріїв  І. В. Равич-Щербо, 2000; 12%  X. Ремшмідт, 2000; 18%  Т. Б. Дмитрієва, 2001; 15%  R. Goodman, J. Stevenson, 2002; 23%  О. В. Вьюгова, 2003; 10-15%  F. R. Vellutino, J. M. Fletcher, M. J. Showling, D. M. Scanlon, 2004; 5-10%  М. М. Заваденко, 2008).
Такі коливання пов’язані, як при діагностуванні гіперактивного розладу, так і дислексії, з різноманітністю діагностичних підходів та критеріями диференціації від інших схожих станів.
Особливості фізичного та психічного розвитку дітей з гіперактивним розладом з дефіцитом уваги (ГРДУ) досліджували R. Denson, J. Nanson, M. McWatters, 1975; Т. Б. Глезерман, 1983; E. Taylor et al., 1991; J. Biederman еt al., 1996; А. Г. Платонова, 1996; Faraone & Biederman, 1998; О. В. Литвиненко, 2002; Е. Голодберг, 2003; Asherson, 2004; Л. Б. Хасанова, 2004; М. Б. Гурьєва, 2004; М. В. Воробушкова, 2005; О. Ю. Кочерова, 2005; А. В. Малахова, 2005; D. J. Bakker, 2006; М. С. Дьячкова, 2006; Г. Б. Моніна, О. К. Лютова-Робертс, Л. С. Чутко, 2007; І. С. Депутат, 2007; Н. П. Карпуніна, 2007; Н. С. Фефелкіна, 2007; О. І. Політика, 2008; О. В. Фесенко, 2009; A. Micco Jamie et al., 2009; М. Б. Яковлєва, 2009; І. А. Марценковський, 2009; A. Micco Jamie et al., 2009; О. І. Романчук, 2010; О. М. Тохтамиш, 2010; К. С. Правило, 2010; R. A. Barkley, 2012; Н. А. Шавліс, 2012 та інші; з дислексією  W. H. Gaddes, D. Edgell, 1994; А. В. Огаркіна, 2002; Т. Г. Самойліна, 2002; Т. А. Фотекова, 2003; J. M. Fletcher, M. J. Snowling & D. M. Scanlon, 2004; І. Д. Забозлаєва, 2004; Л. В. Хрульова, 2004; Л. В. Соколова, 2005; D. J. Bakker, 2006; М. В. Румянцева, 2006; Т. В. Емельянова, 2007; О. М. Корнєв, 2007; Н. С. Фефелкіна, 2007; А. В. Лагутіна, 2007; В. С. Кисельова, 2010; D. Gooch, M. Snowling, C. Hulme, 2011; дизонтогенез резидуально-органічного ґенезу разом із мінімальною мозковою дисфункцією вивчали E. J. Mash, D. A. Wolf, 2003; Н. В. Зверєва, 2003; Н. А. Благініна, 2009; В. Д. Ємельянов, 2009; Л. А. Троіцька, 2009; С. В. Домитрак, 2012; особливості соціалізації дітей з ММД на основі гіперактивного розладу та дітей із специфічними розладами научуваності аналізували В. П. Глушкова, 2010; Н. І. Циганкова, 2012. Переважно клінічні проблеми діагностики дизонтогенезу дітей з мінімальною мозковою дисфункцією досліджували К. В. Сєдих, 1995; Л. А. Ясюкова, 2001; І. Ю. Ужченко, 2008; Л. М. Гречко, 2008; І. Б. Даценко, 2010.
Порушення навичок научіння у дітей з ГРДУ досліджували Х. Сакату, 2000; А. М. Лівінська, 2007; М. М. Заваденко, 2008. Проте, здебільшого переважають роботи, які розглядають клінічні проблеми діагностики та терапії цих розладів.
Проблема дослідження дітей з дислексією залишається прерогативою корекційних педагогів, логопедів та дефектологів, тоді як особливості когнітивних порушень відображаються на недостатньому рівні (І. В. Забозлаєва, 2004; О. А. Соловей, 2010).
Останні дослідження (І. В. Равич-Щербо, Т. М. Марютіна, К. Л. Григоренко, 2000; А. М. Лівінська, 2007; В. М. Пугач, 2012) вказують на існування зв'язку дислексії та гіперактивного розладу.
Ми підтримуємо точку зору А. В. Огаркіної, 2002 щодо незавершеності процесу розробки термінологічного апарату і, як результат, невизначеність у виборі єдиного терміну для позначення стану дислексії. Частково це підтверджує О. М. Корнєв (2007), вказуючи на те, що дизонтогенез психічного розвитку дітей з дислексією охоплює психічний розвиток не лише мовних психічних функцій. На відсутності єдиних патопсихологічних підстав та обґрунтувань технологій, що використовуються в патопсихологічній діагностиці наголошує К. С. Правило (2010).
Гіперактивний розлад становить актуальну психолого-медико-педагогічну та соціальну проблему, пов’язану з високою поширеністю серед дитячого населення, вираженими труднощами навчання, порушеннями поведінки у дітей цієї групи. Актуальність дослідження даної проблеми обумовлена різким збільшенням кількості звернень учасників навчально-виховного процесу (батьки, особи, що їх замінюють, педагоги) за психологічною допомогою з питань діагностики, корекції, особливостей спілкування, навчання та виховання дітей гіперактивним розладом, супутнім розладом якого часто виступає дислексія.
Рання діагностика гіперактивного розладу та дислексії знижує ризик виникнення коморбідних розладів, які складніше піддаються корекції та забезпечує вчасне надання необхідної допомоги (індивідуальний підхід до навчальної програми, попередження виникнення психологічних проблем (зниження самооцінки, підвищення рівня агресивності, тощо). Будь-яка затримка ускладнює адекватний розвиток дитини та знижує вірогідність нормального розвитку в подальшому.
Важливим фактором вибору теми дослідження є соціально-психологічні наслідки порушень в дорослому віці: занижена самооцінка; порушення соціальної адаптації; у дорослих зберігаються труднощі з утриманням уваги та гальмуванням імпульсивних реакцій з усіма наслідками названого фактору (проблеми із доведенням справи до завершення: школа, вуз); порушення поведінки із формуванням її антисоціальних форм, зловживання алкоголем, прийом наркотичних речовин [82].
Таким чином, проблема психологічного вивчення когнітивних порушень, які виникають у дітей з гіперактивним розладом та з дислексією, відносяться до числа актуальних, теоретично та практично значимих завдань, проте недостатньо висвітлених в теорії та практиці клінічної психології. Висока соціально-психологічна значущість проблеми та відсутність систематизованих уявлень про характер, закономірності, формування й динаміку порушень когнітивних функцій у дітей молодшого шкільного віку з гіперактивним розладом та з дислексією зумовлюють актуальність проведення даного дослідження.
Зв'язок роботи з науковими програмами, планами, темами. Дисертаційне дослідження пов’язано з науковими розробками, що проводяться на кафедрі психодіагностики та клінічної психології факультету психології Київського національного університету ім. Т. Шевченка за темою «Психолого-педагогічне забезпечення використання новітніх освітніх та інформаційних технологій у навчальному процесі ВНЗ» (номер держреєстрації 10БП016-01).
Тему дисертації затверджено Вченою радою факультету психології Київського національного університету імені Тараса Шевченка (протокол № 5 від 19 січня 2010 року) і узгоджена з Міжвідомчою радою з координації наукових досліджень педагогічних і психологічних наук в Україні (протокол № 2 від 24.02.2014).
Мета роботи полягає у розробці нових психодіагностичних критеріїв порушень когнітивних функцій у дітей молодшого шкільного віку з гіперактивним розладом та з дислексією на основі компаративного аналізу структури та вираженості когнітивних розладів у цих груп дітей.
Для досягнення мети вирішувались такі задачі дослідження:
1. Провести теоретичний аналіз та систематизацію наукових даних з проблеми дослідження когнітивних порушень при гіперактивному розладі та дислексії.
2. Дослідити структуру порушень когнітивних функцій у дітей молодшого шкільного віку з гіперактивним розладом.
3. Вивчити структуру когнітивних порушень у дітей молодшого шкільного віку з дислексією.
4. Здійснити порівняльний аналіз порушень когнітивних процесів у дітей з гіперактивним розладом і з дислексією.
5. Провести компаративний аналіз рівня розвитку когнітивних функцій у здорових дітей та дітей з гіперактивним розладом і з дислексією.
6. Розробити нові психодіагностичні критерії порушень когнітивних функцій у дітей молодшого шкільного віку з гіперактивним розладом і з дислексією.
Об’єкт дослідження  когнітивна сфера дітей молодшого шкільного віку з гіперактивним розладом та з дислексією.
Предмет дослідження – структура когнітивних порушень у дітей молодшого шкільного віку з гіперактивним розладом та з дислексією.
Методологічною і теоретичною основою дослідження стали науково-теоретичні положення загальної та спеціальної психології й педагогіки про єдність мовного та психічного розвитку та комплексний підхід до його вивчення (Б. Г. Ананьєв, Л. С. Виготський, О. М. Леонтьєв, О. Р. Лурія, Л. С. Цвєткова); про роль провідної діяльності у розвитку дитини (Г. І. Вергелес, М. В. Крулехт, Д. Б. Ельконін та інші); принципи психодіагностики (Л. Ф. Бурлачук); теорії когнітивного розвитку особистості (П. Я. Гальперін, Л. С. Виготський, Ж. Піаже); теоретичні та наукові праці в галузі дослідження клініко-фізіологічних та психолого-педагогічних особливостей дітей з порушеннями мовлення (Р. Є. Левіна, Л. В. Лопатіна, О. М. Корнєв, С. Н. Шаховська, Т. Б. Філічева).
Методи дослідження. Для розв’язання поставлених завдань було використано комплекс теоретичних, емпіричних та статистичних методів.
Теоретичні методи (аналіз, порівняння, синтез) надали можливість узагальнення та науково-теоретичного обґрунтування отриманих даних.
До емпіричних методів включені наступні психодіагностичні методики: Прогресивні Матриці Равена  Raven Progressive Matrice (Д. Равен, 1936 у модифікації Т. В. Розанової, 1978)  для вивчення особливостей мислення (рівень узагальнення, встановлення простих та складних аналогій) та рівня інтелектуального розвитку; тест Тулуз-П'єрона (Б. Бурдон, 1895 у модифікації Л. А. Ясюкової, 2001)  для визначення динамічних ресурсів розумової діяльності дитини (темп перебігу психічних процесів, швидкість входження в нову діяльність, тривалість періоду працездатності); методика МВДР  «Експрес-діагностика раннього виявлення дислексії» (О. М. Корнєв, 1982)  для дослідження процесів розрізнення, запам'ятовування і відтворення тимчасових послідовностей стимулів, дій та символів.
Статистична обробка отриманих даних здійснювалася за допомогою методів математичної статистики (однофакторний дисперсійний аналіз (ANOVA): апостеріорні критерії – здійснено множинні порівняння за Шеффе; Т-критерій (критерій для незалежних вибірок) – застосовано критерій рівності дисперсій Лівіня; t-критерій рівності середніх; таблиці зв’язаності, U-критерій Манна-Уітні; χ² та непараметричний статистичний метод рангової кореляції Спірмена). Обробка отриманих даних здійснювалась за допомогою програмного комплексу для прогностичної аналітики SPSS (19 версія).
Наукова новизна здобутих результатів полягає в тому, що
встановлено специфічні особливості розвитку когнітивних функцій у дітей молодшого шкільного віку з гіперактивним розладом і з дислексією у порівнянні зі здоровими дітьми: у дітей з розладами переважають порушення операцій мислення, а саме  зниження рівня узагальнення, порушення здатності до встановлення простих та складних аналогій; порушення сприйняття, моторики, які проявляються у вигляді порушень динамічного праксису, дрібної моторики, процесів розрізнення, запам’ятовування, відтворення часових та просторових послідовностей, вербальних стимулів, дій та символів, звукових ритмів; розлади уваги, а саме – труднощі в утриманні, зниженні вибірковості, виражене відволікання та часті переключення з одного виду діяльності на інший;
виділено патопсихологічний симптомокомплекс, притаманний для групи дітей зі встановленими когнітивними порушеннями, до якого віднесено порушення пам’яті, уваги, мислення, довільності та психомоторних функцій. До основних психодіагностичних критеріїв для здійснення психологічної оцінки когнітивної сфери дітей молодшого шкільного віку з гіперактивним розладом та з дислексією віднесено такі когнітивні порушення, як розлади операцій мислення (зниження рівня узагальнення, встановлення простих та складних аналогій), порушення: короткочасної пам'яті, сприйняття та моторики, процесів розрізнення, запам’ятовування, відтворення часових та просторових послідовностей, вербальних стимулів, дій та символів, звукових ритмів, властивостей уваги (працездатності, концентрації, стійкості, динаміки уваги у часі, точності та швидкості);
набуло подальшого розвитку розуміння особливостей порушень когнітивних функцій у дітей з гіперактивним розладом, зокрема, це порушення просторової орієнтації; труднощі у запам'ятовуванні та відтворенні часової послідовності подій, дій, слів; розлади уваги; порушення моторного контролю, саморегуляції, внутрішньої мови.
Практичне значення одержаних результатів. В результаті дослідження розроблено діагностичні критерії, які дозволяють здійснювати ранню психологічну діагностику порушень когнітивних функцій у дітей з гіперактивним розладом та з дислексією з метою їх подальшої корекції. Підтверджено значимість вчасного виявлення когнітивних порушень для попередження виникнення супутніх розладів та поліпшення соціальної адаптації дітей молодшого шкільного віку з гіперактивним розладом та дислексією. Отримані дані можуть стати основою для розробки психологічних корекційних занять, спрямованих на корекцію та розвиток окремих когнітивних процесів, з опорою на визначену структуру порушень.
Результати дослідження та підготовлені рекомендації впроваджені: в роботу Городищенського районного учбово-методичного центру практичної психології Городищенського району Черкаської області, Городищенської районної психолого-медико-педагогічної консультації (довідка № 17 від 11.11.2013 р.); шляхом використання як у навчальному процесі Черкаського обласного інституту післядипломної освіти педагогічних працівників на курсах підвищення кваліфікації практичних психологів, так і в системі методичної роботи у міжкурсовий період (довідка № 445/01-16 від 12.11.2013 р.); в роботу навчально-методичного центру практичної психології та соціальної роботи м. Ватутіного Черкаської області (довідка № 59/01-25 від 12.11.2013 р.); в роботу психологічної служби Катеринопільського району Черкаської області (довідка № 1228 від 11.11.2013 р.).
Підготовлений за результатами дослідження методичний посібник для практичних психологів, завідувачів та психологів-консультантів психолого-медико-педагогічних консультацій щодо забезпечення психологічного супроводу дітей молодшого шкільного віку з гіперактивним розладом та дислексією, зокрема психодіагностичного напрямку роботи, рекомендований до впровадження наказом Департаменту освіти і науки Черкаської обласної державної адміністрації від 13.06.2013 № 296.
Особистий внесок здобувача. Дисертаційна робота є самостійним науковим дослідженням. Автор вибрав тему роботи, проаналізував вітчизняну і закордонну літературу з проблеми, особисто сформулював мету і задачі дослідження, брав участь в отриманні всіх наукових даних. Підбір вибірки та емпіричні дослідження були проведені автором особисто. Автором написані всі розділи дисертації, сформульовані висновки, практичні рекомендації. Самостійно був проведений аналіз результатів дослідження з використанням програмного комплексу для прогностичної аналітики SPSS (19 версія), на підставі чого були підготовлені до друку всі наукові праці, виступи на конференціях, підготовлена до захисту дана дисертація. Особистий внесок здобувача в роботі, яка виконана у співавторстві, полягає у формулюванні теми публікації та її мети, зборі емпіричного матеріалу, статистичній обробці даних та в інтерпретації результатів дослідження, що становить 60% від обсягу статті.
Апробація результатів дослідження. Дисертація виконана на кафедрі психодіагностики та клінічної психології факультету психології Київського національного університету ім. Т. Шевченка, представлена і обговорена на засіданні кафедри, схвалена нею та рекомендована до захисту.
Матеріали дисертації доповідались та обговорювались на наступних наукових конференціях:
 міжнародній науково-практичній конференції «Становлення цінностей у психологічному вимірі соціального буття особистості. Соціальна мужність як цінність» (м. Львів, 3-4 червня 2010 р.);
 всеукраїнській науково-практичній конференції «Актуальні проблеми сучасної психології: теорія та практика» (м. Горлівка, 14-15 жовтня 2010 р.);
 міжнародній науково-практичній інтернет-конференції «Методологія та технології практичної психології в системі вищої освіти» (м. Київ, 15-16 травня 2012 р.);
 науково-практичній конференції «Соціально-психологічні проблеми цілісності українського суспільства» (м. Черкаси, 28-30 червня 2012 р.);
 всеросійській науково-практичній конференції молодих вчених «Клиническая психология. Наука и практика – пути интеграции» (м. Санкт-Петербург, 19-20 вересня 2013 р.).
Публікації. За матеріалами дослідження автором було опубліковано 9 праць, із них 3 – одноосібні наукові статті в наукових фахових виданнях, затверджених МОН України, 1 – наукова стаття у співавторстві (науковий внесок здобувача: підбір літератури та її аналіз, підготовка тексту статті), 4 – тез наукових доповідей на наукових і науково-практичних конференціях, 1 зарубіжної публікації.
Структура та об’єм дисертації. Дисертаційна робота за своєю структурою складається з вступу, трьох розділів, висновків, списку використаних джерел (291 найменування, з них 45 іноземною мовою) та додатків. Основний зміст роботи викладено на 172 сторінках. Робота містить 14 рисунків та 30 таблиць.

bibliography

ВИСНОВКИ
1. У дисертаційному дослідженні здійснено теоретичне обґрунтування й запропоновано нове рішення актуальної задачі – виявлення когнітивних порушень у дітей з гіперактивним розладом і з дислексією.
2. Структуру когнітивних порушень у дітей молодшого шкільного віку з гіперактивним розладом визначають порушення рухової координації, несформованість праксису, труднощі у запам'ятовуванні та відтворенні часової послідовності дій та слів, розлади уваги (труднощі в утриманні, знижена вибірковість, виражене відволікання та часті переключення з одного виду діяльності на інший, порушення мислення (зниження рівня узагальнення, порушення критичності). Діти характеризуються відхиленнями у розвитку вищих психічних функцій, які відповідають за моторний контроль, саморегуляцію, внутрішню мову та оперативну пам'ять.
3. До основних порушень когнітивних функцій у дітей молодшого шкільного віку з дислексією належать порушення уваги, які проявляються в труднощах її утримання, зниженій вибірковості, вираженому відволіканні та частих переключеннях уваги; порушеннях процесів, які відповідають за просторову орієнтацію та динамічний праксис; діти мають труднощі у запам'ятовуванні та відтворенні часової послідовності подій, дій, слів; відстають в оволодінні просторовими та вербально-понятійними позначеннями, характеризуються порушенням окремих операцій мислення.
4. Характеристика таких когнітивних процесів як мислення, пам'ять, увага, сприйняття, а також особливості моторики дітей з гіперактивним розладом і дітей з дислексією суттєво не відрізняються. Встановлено відсутність розбіжностей між особливостями операцій мислення (χ²=0,1; p≤0,933), структурних складових уваги (точність (U=457; р≤0,923), швидкість (U=324; p≤0,063), працездатність (χ²=0,1; p≤0,784) та динаміка у часі (χ²=3; p≤0,083), рівня розвитку функцій, які відповідають за послідовність виконання операцій і дій (слабкість автоматизації мовних рядів (χ²=0,1; p>0,99)), труднощі у відтворенні звукових ритмів (χ²=1; p=0,578), порушення динамічної складової рухових функцій (χ²=2,1; p=0,386), труднощі у відтворенні цифрових рядів (χ²=0,2; p>0,99) дітей з гіперактивним розладом з відповідними результатами, отриманими при дослідженні дітей з дислексією. Структура когнітивних порушень дітей з дислексією відрізняється від когнітивних порушень при гіперактивному розладі нижчим інтелектуальним рівнем (U=644,5; р≤0,004).
5. У результаті здійснення компаративного аналізу когнітивних процесів у дітей з розладами та здорових дітей встановлено, що рівень розвитку когнітивних функцій у дітей з гіперактивним розладом та з дислексією відрізняється від відповідного рівня у здорових дітей. Виявлено суттєві відмінності характеристик уваги: на відміну від здорових дітей, діти з гіперактивним розладом та дислексією мають результати нижче середнього та такі, що знаходяться в зоні патології (точність (U=1954,5; p≤0,001), швидкість (U=1704; p≤0,001), працездатність (χ²=0,1; p≤0,784) та динаміка у часі (χ²=3; p≤0,083), рівня розвитку функцій, які відповідають за послідовність виконання операцій і дій (слабкість автоматизації мовних рядів (χ²=0,1; p>0,99). Встановлено значимі відмінності між особливостями сформованості операцій мислення у дітей з гіперактивним розладом і з дислексією та здорових дітей (χ²=28; p≤0,001). У групі дітей з гіперактивним розладом та з дислексією найчастіше зустрічаються труднощі при відтворенні серії рухів, слабкість автоматизації мовних рядів (χ²=10,1, p=0,002) та ушкоджено відтворення звукових ритмів (χ²=11,1, p=0,003), рідше – зустрічаються проблеми із відтворенням цифрових рядів (χ²=16,2, p<0,001), тоді як вирішення аналогічних завдань для групи умовно здорових дітей не складає труднощів.
6. На основі виділеного патопсихологічного симптомокомплексу порушень когнітивних функцій у дітей молодшого шкільного віку з гіперактивним розладом та з дислексією визначено психологічні критерії для діагностики порушень когнітивних функцій при цих розладах: зниження рівня узагальнення, порушення здатності до встановлення простих та складних аналогій, порушення динамічного праксису, дрібної моторики, процесів розрізнення, запам’ятовування, відтворення часових та просторових послідовностей, вербальних стимулів, та дій), звукових ритмів; порушення структурних компонентів уваги (швидкості, точності, динаміки уваги у часі та працездатності).
7. Основними принципами роботи, спрямованої на психологічну корекцію когнітивних порушень у дітей з гіперактивним розладом та з дислексією є: принцип індивідуальної відповідності з орієнтацією на вікові норми розвитку; принцип моніторингу динаміки рівня розвитку когнітивних функцій та принцип системного розвитку усіх когнітивних процесів.
Виявлення основних закономірностей структури когнітивних порушень дозволило виділити основні напрямки психокорекції: нейропсихологічний та когнітивно-поведінковий.