Этнопедагогизация формирования личности в образовательном пространстве Чеченской Республики : Етнопедагогізація формування особистості в освітньому просторі Чеченської Республіки

brief description

Этнопедагогизация формирования личности в образовательном пространстве Чеченской Республики
тема диссертации и автореферата по ВАК 13.00.01, доктор педагогических наук Мусханова, Исита Вахидовна

Год:
2012
Автор научной работы:
Мусханова, Исита Вахидовна
Ученая cтепень:
доктор педагогических наук
Место защиты диссертации:
Владикавказ
Код cпециальности ВАК:
13.00.01
Специальность:
Общая педагогика, история педагогики и образования
Количество cтраниц:
379
Оглавление диссертации доктор педагогических наук Мусханова, Исита Вахидовна

Введение.
Глава II. Теоретико - методологический подход к проблеме этнопедагогизации формирования личности.
1.1 Национальное воспитание и этнопедагогика в образовательном пространстве России
1.2 Этнокультурное содержание поликультурного образования.
1.3 Ретроспективный анализ развития системы образования в Чеченской
Республике в контексте языка обучения.
Выводы
Глава II. Гуманистическая направленность и источники духовно-нравственного воспитания личности в культуре и традициях чеченского народа
2.1 Особенности формирования волевых качеств в культуре воспитания чеченцев.
2.2 Формирование морально-нравственных качеств в культуре воспитания чеченцев.
2.3 Формирование личности в контексте религиозного воспитания.
2.4 Формирование этнокультурной личности в условиях социокультурного кризиса.
Выводы
Глава III. Концептуальная модель этнопедагогизации как целостная система формирования этнокультурной личности
3.1 Концептуальная модель и технологии этнопедагогизации формирования личности.
3.2 Этнокультура и язык - основа этнопедагогизации формирования этнокультурной личности.
3.3 Этнопедагогический потенциал чеченской художественной литературы как компонент формирования этнокультурной личности.
Выводы
Глава IV. Опытно-экспериментальная работа по апробации концептуальной модели этнопедагогизации как целостной системы формирования этнокультурной личности
4.1 Организация экспериментального исследования
4.2 Ход и результаты экспериментального исследования.

Выводы
Введение диссертации (часть автореферата) На тему "Этнопедагогизация формирования личности в образовательном пространстве Чеченской Республики"
Актуальность и постановка проблемы исследования. Главным критерием духовного творчества этноса является воспитательная деятельность, направленная на формирование личности. Без воспитания не мыслима жизнь общества, его поступательное развитие. На всем протяжении своего развития человечество всегда испытывало необходимость воспитания молодого подрастающего поколения. Каждый исторический этап развития общества характеризуется наличием своего уникального опыта, в котором развиваются знания людей о природе и обществе, обогащаются умения и навыки трудовой деятельности. Дальнейший прогресс общества невозможен без овладения молодым поколением всеми предшествующими знаниями. Эта задача решается обществом через воспитание. Как справедливо отмечает в своих работах Т.В. Поштарева, «для настоящего этапа развития социума характерна амбивалентность цивилизационных процессов: развитие тенденций унификации, с одной стороны, а с другой - сохранение этнокультурного своеобразия народов. Мировой опыт показывает, что наиболее успешной стратегией аккультурации является интеграция, сохранение собственной культурной идентичности личности наряду с овладением ею культурой других этносов. Отсюда и необходимость формирования личности, способной жить и работать в полиэтнической среде, знающей и уважающей не только свою этническую культуру, но и культуру других этнических групп, умеющей сочетать национальные и интернациональные интересы, способной успешно функционировать в условиях неоднородной этнической среды» [244].
Однако, нормы и ценности, оказывающие определяющее воздействие на подрастающее поколение в период его формирования, основывались либо на традиционно-советской, либо западной модели воспитания, в то время как этнокультурное содержание длительное время практически отсутствовало. В результате этого процесс социализации молодежи сопровождался утратой целостности родной культуры. Происходило удаление из обихода целых пластов этнического наследия, искусства, науки, образования, которые якобы не вписывались в современные общественно-политические парадигмы. Этническая культура (традиции, обычаи, обряды, фольклор и т. п.) воспринималась большей частью молодежи как анахронизм, между тем именно она является цементирующим звеном социокультурной преемственности. В силу этого без этнокультурной самоидентификации невозможно формирование и развитие у подрастающего поколения глубоких позитивных чувств к истории, традициям своего народа и, в конечном счете, истинной любви к Отечеству. Воспитание можно считать подлинно народным, национальным тогда, когда в его содержании присутствует этническое самосознание, этническая культура, этническая психология, образ жизнедеятельности, система духовно-нравственных ценностей.
Изучение основных подходов и концепций сущности происхождения и эволюции этнокультурной личности в контексте исторического обращения к идеям и исследованиям философов, педагогов, психологов, социологов, этнологов, культурологов, позволяют констатировать, что такие исследователи XVIII века как Ж.Боден, Дж. Вико, И.Тернер, И.Кант, Ж.Кондорсе, Ш.Монтескье, А.Тюрго, А.Фергюссон внесли существенный вклад в разработку концептуальных представлений о природе и специфических чертах рас и народов, обосновывая их действием «натуральных» причин (климата, ландшафта, крови). Идею о диффузии (взаимопроникновении) культур в процессе миграции этносов выдвигали Ф.Ратцель, Э.Норденшельд, Э.Фробениус, Г.Элиот-Смит.
Эволюционные теории, возникшие в естествознании, привели к возникновению «теории наций». Так, немецкий философ Г.Гегель выявил значимость политического фактора в лице государства, а французский социолог Дюркгейм в исследовании социальных явлений использовал метод структурного функционального анализа, развитый в дальнейшем
Т.Парсонсом в контексте функционирования социальной системы и 4 используемый в этнологии (У.Самнер, Р.Мертон, Э.Гидденс) и культурологии (Б.Малиновский, Радклифф-Браун). К.Маркс, Ф.Энгельс, М.Вебер акцентировали социально-экономические факторы в развитии всемирной истории. Известный историк религии Э.Ренан и социолог Дж. С.Миль, считали стержнем нации национальное самосознание.
В многонациональной России большинство выдающихся мыслителей (Н.Я.Данилевский, Вл. Соловьев, Н.А.Бердяев, С.Н.Булгаков, И.А.Ильин, М.М.Ковалевский, Н.О.Лосский, В.В.Розанов, В.О.Ключевский, Г.П.Федотов, П.П.Флоренский, Г.Г.Шпет) апеллировали к национальному самосознанию и национальному характеру.
В изучении психологических особенностей социальных общностей, какими являются и этносы, большой вклад внесли как зарубежные, так и отечественные ученые. Эффективно исследуются социально-психологические механизмы идентификации, конформизма, уподобления, внушения, заражения, подражания, убеждения, которые проявляются не только в системе отношений личностей, групп, классов, но и в системе отношений наций, народов, этносов в работах следующих исследователей как (Б.Г.Ананьев, Г.М.Андреева, А.Г.Асмолов, Р.Бенедикт, М.И.Бобнева, П.П.Блонский, С.К.Бондырева, Ф.В.Брушлинский, Л.С.Выготский, В.В.Зеньковский, П.Ф.Легафт, А.Ф.Лазурский, А.Н.Леонтьев, М.Мид, Дж. Мид, В.С.Мухина, Б.Д.Парыгин, Б.Ф.Поршнев, С.Л.Рубинштейн, Т.Г.Стефаненко, Г.У.Солдатова, Д.И.Фельдштейн, Э.Фромм, Л.В.Филиппова, В.Хесле, В.Ю.Хотинец, П.Н.Шихарев, Е.В.Шорохова, Э.Эриксон, К.Юнг, Т.И.Ярошевский и др.)
Имеющиеся этнопедагогические исследования (Г.Виноградов, Г.Н.Волков, А.Н.Желобовский, К.Д.Ушинский, И.А.Шоров, Я.И.Ханбиков и др.), которые могли послужить основой для развития этой важной отрасли социального познания, в течение долгих десятилетий не были востребованы в этнокультурной политике. С началом социальных преобразований, национально-культурного возрождения эта область педагогики получила мощный импульс для дальнейшего развития, который воплотился в разработке концептуальных основ этнопедагогики как науки о регионально-этнической культуре воспитания, анализе роли национальной культуры в процессе формирования-личности и других вопросов развития национального образования (Б.Ш.Алиева Ш.М-Х.Арсалиев, К.Ш.Ахияров, В.М.Беркутов, Г.Н.Волков, Е.П.Жирков, М.И.Махмутов, Г.В.Мухаметзянова, Ш.М. Мухтарова, З.Г.Нигматов, Т.Н.Петрова, Т.С.Саидбаев, Я.И.Ханбиков, З.Цаллагова и др.). Этнопедагогика народов Северного Кавказа отражена в исследованиях Ф.З. Абакаровой, А.Г. Агаева, А.К. Алиева, Ш.М.-Х. Арсалиева, Б.М. Багандова, Х.Х.-М. Батчаевой, М. Дибирова, P.M. Магомедова, З.М. Магомедовой, A.M. Магомедова, Ш.М. Мирзоева, А.И. Мусукаева, Т.Г. Саидова, З.Б. Цаллаговой, И.А. Шорова, М.Р. Халидовой и др. Получают все большее развитие вопросы проектирования педагогических систем, в том числе национального образования (В.П.Беспалько, Б.С.Гершунский, Ю.С.Тюнников).
На фоне достаточно серьезных научных исследований по различным проблемам этнопедагогики (Ш.М.-Х.Арсалиев, В.Ф.Афанасьев, А.Л.Бугаева, Г.Н.Волков, В.Н.Иванов, А.Э.Измаилов, Б.А.Кадыров, А.М.Леонов, Ш.А.Мирзоев, Т.Н.Петрова, М.Г.Тайчинов, Я.И.Ханбиков, Е.Л.Христова, З.Б.Цаллагова и др.) и работ по проблемам семейного воспитания (Е.А.Аркина, Т.М.Афанасьева, Т.В.Беликова, И.В.Гребенников, А.Э.Измайлов, В.А.Кан-Калик, С.В.Ковалев, Л.М.Низова, И.Г.Овчинникова, А.О.Пинт, Э.И.Сокольникова, Я.Титаренко, В.С.Торохтий, А.Г.Харчев и др.) заметно отстают исследования проблем этнопедагогизации.
На основе этнопедагогической концепции Г.Н. Волкова в последние годы ведутся успешные исследования по следующим направлениям: методологические проблемы этнопедагогики и теория национальной школы (Г. И. Батурина, Е. П. Белозерцев, И. Ф. Гончаров, Е. П. Жирков, В. Н.
Иванов, К. Ж. Кожахметова, Ш. А. Мирзоев, Т. Н. Петрова, 3. Т. Гасанов и др.); отдельные аспекты этнопедагогизации учебно-воспитательного процесса в современных условиях и ее педагогическое обеспечение (Г. Н. Волков, Т. Ф. Кузина, 3. Б. Цаллагова, У.А. Винокурова, М. Г. Тайчинов, Л. Н. Мукаева, О. Д. Мукаева, А. Л. Полякова, Т. И. Руднева и др.); народные традиции в воспитании подрастающего поколения (В. М. Григорьев, 3. Б. Цаллагова и др.); этнопедагогика различных регионов Российской Федерации (А. Л. Бугаева, 3. Б. Цаллагова, Г. Н. Волков, О. Д. Мукаева, Г. П. Айдарова, С. А. Даваев, Ш.М-Х. Арсалиев и др.); - исторические аспекты развития этнопедагогики и сравнительная этнопедагогика (Т. Н. Петрова, В. А. Иванов, Л. И. Федорова и др.).
В исследованиях, посвященных регионализации образования, возрождению национальных систем воспитания (И.А. Абрамов, К.И. Бузаров, Л.Ф. Греханина, В.В. Макаев, Ш.А. Мирзоев, Л.Л.Супрунова, С.Б. Узденова, И.А. Шоров), подчеркивается важность происходящих в системе образования перемен в плане сохранения и развития самобытных образовательных и этнокультурных традиций, вместе с тем отмечается кризис духовности, потеря некогда представлявших национальную гордость идеалов, утрату связи поколений.
Национально-культурные ценности этноса исследуются в работах А.Б.Панькина «Организационно-педагогические основы развития национальной системы образования», Л.Н. Мукаевой «Социально-педагогические проблемы становления и развития национальной школы», Р.Б. Дякиевой «Гостеприимство и передача этнических традиций калмыков», Г.П. Айдаровой «Этнопедагогические идеи в произведениях классиков калмыцкой литературы», Г.В. Артаевой «Художественно-эстетическое воспитание подростков средствами народного декоративно-прикладного искусства».
Таким образом, теоретико-методологический анализ проблемы этнического воспитания молодежи показал, что целостной концепции 7 этнопедагогизации формирования личности в образовательном пространстве на сегодняшний день еще не существует.
Как известно, формирование человека, как личности социально и культурно адекватной обществу происходит под влиянием информации о разных сторонах общественной жизни, получаемой им в повседневной практике. Развитие и формирование принятых в данном обществе качеств этнокультурной личности происходит, как правило, путем воспитания, то есть целенаправленной передачи норм и правил достойного поведения от старшего поколения к младшему.
Кризисные явления в духовной сфере, размывание ценностных ориентаций в обществе требуют осмысления особенностей формирования личности в условиях меняющихся общественных отношений, диктуют необходимость изучения роли этнокультурной воспитательной среды, механизмов трансляции этнокультурных ценностей в этом процессе.
Таким образом, бурные процессы, происходящие в обществе а последние годы, выдвинули на первый план проблему формирования этнокультурной личности, сочетающей в себе как знание национальной культуры, так и позитивное эмоциональное отношение к ней, ориентацию на этнокультурные духовные ценности, толерантность и способность к межэтническому и межкультурному диалогу. Все это требует разработки научно обоснованных теоретико - методологических, организационно-содержательных и методических основ целенаправленных действий по организации этнопедагогизации формирования личности в образовательном пространстве.
Современная этнокультурная ситуация в России диктует необходимость постановки и разработки сложных вопросов формирования этнокультурной личности исходя из междисциплинарного принципа, предполагающего социально-педагогический и культурологический анализ на стыке философии, социологии, социальной психологии, этнопсихологии, педагогики, этнопе даго гики.
Такая постановка вопросов связана с разработкой теоретических основ непрерывного и преемственного формирования воспитанников как носителей этнической культуры, что достигается посредством ориентации всего образовательно-воспитательного процесса в каждом звене современного образования и семьи на формирование этнокультурной личности.
Как известно, на стыке двух тысячелетий произошли существенные изменения во всех сферах человеческой деятельности. Наиболее ярко они отразились на развитии национального самосознания, особенно в отношении к языку и этнокультурным ценностям.
Языки многих народов получили статус государственных, заметно возрос интерес к этнокультурным ценностям. Естественно, изменились существенно и цели воспитания. Если, еще в 80-е годы прошлого столетия основная цель воспитания состояла в формировании всесторонне развитой личности для коммунистического общества, не учитывая индивидуальность, уникальность самой личности, то сегодня цели и задачи воспитания несколько иные. Однако, в современной педагогической науке, на наш взгляд, эти изменения не учтены достаточным образом. Можно констатировать, что на сегодняшний день отсутствуют строгие методологические основы процесса этнопедагогизации формирования личности.
Актуализации исследования способствовали и выявленные противоречия между:
- острой социальной потребностью и значимостью этнопедагогизации формирования личности в образовательном пространстве и практической неразработанностью этой проблемы в теории и практике педагогического образования;
- непрерывным возрастанием роли языка и этнокультуры на данном этапе развития социума и недостаточной адаптированностью современной теории воспитания и образования к этим условиям;
- необходимостью всестороннего анализа влияния социокультурных кризисов на особенности формирования личности и отсутствием научно-теоретических основ этнопедагогизации формирования личности в этих условиях;
- актуальностью и необходимостью сохранения этнокультурных ценностей и «вестернизацией», которая имеет тенденцию к усилению в условиях открытого информационного общества и глобализационных процессов;
- возрастающей социальной значимостью религиозного фактора в формировании личности и недостаточной изученностью особенностей влияния различных течений ислама, распространенных в Чеченской Республике, на развитие этнокультуры;
- возросшей необходимостью использования методов этнопедагогики в образовании и отсутствием научно-обоснованных моделей этнопедагогизации формирования личности в образовательном пространстве;
-огромным этнопедагогическим потенциалом национальной художественной литературы и низким уровнем целенаправленного использования этого потенциала в образовательном пространстве в целях этнопедагогизации формирования личности.
Исходя из выявленных и перечисленных выше противоречий, можно сформулировать основную проблему данного исследования: каковы теоретические и технологические основы этнопедагогизации формирования личности в образовательном пространстве.
Охарактеризованная проблема обусловила выбор темы исследования: «Этнопедагогизация формирования личности в образовательном пространстве Чеченской Республики»
Объект исследования - формирование личности в образовательном пространстве.
Предмет исследования - процесс этнопедагогизации формирования личности в образовательном пространстве.
10
Решение обозначенной проблемы составляет цель исследования, которая состоит в обосновании концепции, теоретических основ модели этнопедагогизации формирования личности и технологии ее апробации в образовательном пространстве
Гипотеза данного исследования основана на концептуальной модели как целостной системы этнопедагогизации формирования личности. Процесс этнопедагогизации формирования личности в образовательном пространстве будет более эффективным, если проектируется и реализуется на следующих основных положениях:
- необходимой культурной основой этнопедагогизации формирования личности является такая система образования, которая способна транслировать национальную культуру, обеспечивая открытость в другие культуры и современное цивилизованное развитие нации;
- актуализировано и обосновано создание этнокультурной среды в пространстве этнопедагогизации, т.е. в семье, доу, школе (классе), вузе, которая основывается на этнических традициях нравственного воспитания: культах семьи, матери, отца, ребенка, предков, культа родины, природы и земли, и изучение национальной литературы, привитие личности духовно-нравственных ценностей этноса, знание основ философского мышления, этики этноса, усиление заинтересованности в изучении родного языка;
- модель этнопедагогизации процесса формирования этнокультурной личности будет трансформироваться и реализовываться на основе взаимосвязанных и взаимообусловленных факторов (диалог культур, этнопедагогический потенциал национальной художественной литературы, фольклор, история, религия, духовная культура); форм и методов (личный пример воспитателя, создание этнокультурной микросреды, идеал совершенной личности, проведение экскурсий по историческим местам (башенные комплексы, склепы); средств (театр, СМИ, лекции, беседы, информационные технологии);
- этнопедагогизация формирования личности в процессе изучения фольклора и национальной литературы будет осуществляться с опорой на общее аксиологическое основание, представляющее систему общечеловеческих ценностных идеалов и этнокультурных универсалий и при этом основной целью - идеалом, имеющей системообразующее аксиологическое значение будут являться нравственные категории: «духовная свобода», «человечность», «гуманность», «нравственность».
Исходя из цели, объекта, предмета и гипотезы, были поставлены следующие задачи исследования:
1. Охарактеризовать на концептуально-системном уровне современное научное состояние проблемы этнопедагогизации формирования личности в образовательном пространстве.
2. Разработать модель этнопедагогизации формирования личности и осуществить опытно-экспериментальную работу по реализации данной модели в образовательной системе Чеченской Республики.
3. На основе ретроспективного и сравнительно-педагогического анализа выявить особенности культуры воспитания чеченцев, которые следует учитывать в этнопедагогизации формирования личности в образовательном пространстве.
4. Показать значение и роль религии в этнопедагогизации формирования личности.
5. Выявить особенности этнопедагогизации формирования личности в условиях социокультурного кризиса.
6. Обосновать, что полилингвальное образование является оптимальной формой этнопедагогизации формирования личности в образовательном пространстве ЧР.
7. Провести ретроспективный анализ истории становления и развития системы образования Чеченской Республики в контексте языка обучения.
8. Раскрыть этнопедагогический потенциал фольклора и национальной литературы и обосновать актуальность его использования в этнопедагогизации формирования личности.
9. Рассмотреть роль и значение диалога культур в этнопедагогизации формирования личности.
Методологическая основа исследования базируется на современных философских, социологических, социально-педагогических, психологических концепциях, раскрывающих многоаспектную природу формирования национальной культуры личности в системе воспитания и образования как предмета интегративного исследования; на выявленных закономерностях общественно-исторического, социокультурного процессов, динамическом осмыслении ценностей национальных культур и гуманитарном, культурологическом мышлении, систематизированных закономерностях развития личности и жизнедеятельности в социуме, а также на системе образования как региональной модели трансляции и реализации культуры; на общенаучных принципах системного подхода, обеспечивающего целостное представление о динамике развития воспитания и образования, и в частности, формирования национальной культуры личности.
Методологическими подходами исследования явились: личностно-ориентированный подход, предполагающий развитие внутреннего мира личности как субъекта обучения и воспитания. Данный подход предполагает жизнетворчество, культурную идентификацию, выбор ценностей, личностных смыслов и моделей поведения, поиски себя, своей индивидуальности, своего личностного образа, нравственного и жизненного самоопределения (A.M. Арсеньев, Ю.К. Бабанский, М.А. Данилов, В.И. Загвязинский, М.И. Махмутов, К.А. Абульханова-Славская, Л.С.Выготский, М.А. Галагузова, A.B. Петровский, Е.В.Бондаревская, В.В.Сериков, Н.А.Алексеев, И.С.Якиманская, И.А.Колесникова. А.Маслоу, К.Роджерс,
Э.Фромм, Ж-П. Сартр, А.Камю, Ш.А. Амонашвили, В.В. Давыдов, В.К.
13
Дьяченко, JI.B. Занков, М. Монтессори, С. Френе, Р. Штейнер и др.); субъектно-ориентированный подход, предполагающий понимание субъекта педагогической деятельности как активной, преобразующей, уникальной, саморазвивающейся личности во временном психологическом пространстве, овладевающей способами саморегуляции, самоопределения, самоорганизации, самосовершенствования (К.А.Абульханова-Славская,
A.Г.Асмолов, Л.И.Божович, А.В.Петровский, О.С.Газман, С.И.Гессен,
B.В.Горшкова, Н.Е.Щуркова, Е.Ш.Ямбург, А.И. Арнольдов, Г.Н. Волков,
И.С. Кон, Л.Е. Кертман, З.А. Малькова, В.В. Макаев, Т.Н. Петрова, Л.Л.
Супрунова и др.); личностно деятельностный подход, предполагающий преломление всех методических решений через призму потребностей, мотивов, способностей, интеллекта, индивидуально-психологических особенностей личности с целью ее дальнейшего развития. Данный подход реализует взаимосвязь смысложизненных, «ценностно-целевых»
Б.С.Гершунский), «социально-антропологических» (В.Н.Сагатовский) основ самореализации человека в педагогической профессии (А.В.Петровский,
Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, С.П.Рубинштейн, Б.Г.Ананьев, А.К.Маркова,
И.Я.Зимняя, Л.П.Буева, Г.Н. Волков, С.И.Гессен, А.С.Запесоцкий,
Я.А.Коменский, Д.С.Лихачев, А.С.Макаренко, Э.С.Маркорян?,
И.Г.Песталоцци, В.А.Разумный, Л.Н.Толстой, К.Д.Ушинский и др.); аксиологический подход, характеризующийся выделением ценностносмысловых компонентов культурной идентичности и толерантности как системы ценностных ориентаций субъектов педагогической деятельности, отношений к миру, другим людям, самому себе, составляющей основу мировоззрения, ядро мотивации жизненной и профессиональной активности
Н.А.Бердяев, В.Франкл, А.Маслоу, А.Г.Асмолов, Н.А.Асташова,
Е.В.Бондаревская, А.В.Петровский, В.А.Сластенин, С.В.Кульневич,
Г.И.Чижакова, Е.Н.Шиянов и др.); культурологический подход, ориентирующий систему педагогического образования на диалог с культурой человека как ее творца и субъекта, персонифицирующего, познающего,
14 самосознающего и воспроизводящего культуру как целостность; диалогический подход, формирующийся усилиями обучающегося и обучающего, носителей разных ценностей, идей, способствующими возникновению особых ценностно-смысловых отношений, при которых происходит перевод культурных ценностей во внутренний мир личности. На этой основе формируется способность диалогического понимания себя во взаимосвязи с другими, основанная на «безусловном принятии друг друга как ценностей» (А.А.Бодалев, Е.О.Галицких, И.А.Колесникова, М.М.Бахтин, В.С.Библер, С.Ю.Курганов, А.В.Брушлинский, А.Ф.Фурман и др.);
Из данных теорий и концепций вытекают следующие положения: целостность изучения историко-педагогических фактов, явлений, идей в их диалектической взаимосвязи с другими явлениями; обусловленность становления и развития педагогических идей, теорий экономическими, социально-политическими и культурными факторами; допустимость вариативности мировоззренческих оценок и подходов к изучаемым педагогическим фактам, явлениям, теориям; признание того, что процесс развития есть самодвижение и саморазвитие, обусловленное присущими ему внутренними противоречиями, выступающими как источник и движущая сила развития; единство внешних воздействий и внутренней позиции личности и ее развитие.
Теоретическую основу исследования составили идеи и концепции отечественных педагогов и психологов, раскрывающие сущность и различные аспекты гуманизации педагогического процесса (Ш.А. Амонашвили, Ю.К.Бабанский, А.В.Беляев, Н.К.Гончаров, П.Ф. Каптерев, Ф.Ф.Королев, В.В.Краевский, Н.К.Крупская, Б.Т.Лихачев, А.С.Макаренко, И.С.Марьенко, Н.Д.Никандров, Л.В.Образцова, П.И.Петренко, З.И.Равкин, В.А.Сластенин, В.А.Сухомлинский, А.П.Тряпицына, К.Д.Ушинский, Г.Н.Филонов, А.Г.Хрипкова, И.А.Шаповалова, В.К.Шаповалов, Е.Н.Шиянов и др.); теория образования и воспитания на основе этнопедагогики (К.Д.
Ушинский, К.Н. Асыри, К.Ш. Ахияров, Г.Н. Волков, Е.П. Жирков, Г.В.
15
Мухаметзянова, З.Г. Нигматов, Я.И. Ханбиков, Д.С. Ягасфарова); социально-педагогическая концепции (В.Ш. Масленникова, Г.В. Мухаметзянова); философские идеи о культурных общечеловеческих ценностях и использовании их в воспитании и обучении подрастающего поколения (Л.П.Буева, Г.Н. Волков, С.И.Гессен, А.С.Запесоцкий, Я.А.Коменский, Д.С.Лихачев, А.С.Макаренко, Э.С.Маркорян, И.Г.Песталоцци, В.А.Разум-ный, Л.Н.Толстой, К.Д.Ушинский и др.); о единстве логического и исторического в развитии педагогических идей (М.В.Богуславский, С.Ф.Егоров, Ф.Ф.Королев, З.И. Равкин, А.Ю. Гранкин и др.); о гуманизации общества, приоритете духовных ценностей (В.М. Коротов, Б.Т. Лихачев, Н.Д. Никандров, З.И. Равкин, В.А. Сухомлинский, E.H. Шиянов и др.); о взаимосвязи общечеловеческих и национальных ценностей в развитии культуры как фактора, определяющего специфические черты воспитания (А.И. Арнольдов, Г.Н. Волков, И.С. Кон, Л.Е. Кертман, З.А. Малькова, В.В. Макаев, Т.Н. Петрова, Л.Л. Супрунова); основные положения педагогической антропологии о гуманно-личностном подходе к учащимся (Ш.А. Амонашвили, В.В. Давыдов, В.К. Дьяченко, Л.В. Занков, М. Монтессори, В.В. Сериков, С. Френе, Р. Штейнер и др.); теоретические основы этнопедагогики чеченцев, духовно-нравственное воспитание младших школьников, особенности семейной педагогики чеченцев (Ш. М-Х. Арсалиев, P.A. Алиханова, P.M. Эхаева).
Хронологические рамки и этапы исследования.
Исследование включало четыре взаимосвязанных этапа:
Первый этап (2002-2004гг.) носил поисково-эмпирический характер. На этом этапе изучались теоретические аспекты проблемы, анализировалась специальная литература, исследовался и обобщался передовой опыт использования традиционной педагогической культуры в образовании и воспитании, была продумана и сформулирована гипотетическая часть исследования, сформулированы исследовательские задачи.
На втором этапе (2004-2006гг.) исследовалась история становления и развития системы образования в Чеченской Республике, изучалась эволюция воспитательных обычаев и традиции чеченского народа, их трансформация в условиях социокультурного кризиса, анализировалась система традиционной чеченской педагогической культуры, ее функции, особенности, методы, средства и приемы, организационные формы воспитания; разрабатывалась концепция и строилась теоретическая модель этнопедагогизации процесса формирования этнокультурной личности.
На третьем этапе (2006-2010гг.) осуществлялась реализация модели этнопедагогизации процесса формирования личности в образовательные учреждения республики, анализировалась динамика формирования личности в ходе проведения эксперимента.
На четвертом этапе (2010-2012гг) проводилась статистическая обработка результатов эксперимента, формулировались его основные выводы, шел процесс оформления диссертационной работы.
Опытно-экспериментальной базой исследования явились ГОУ гимназия №2 и МОУ СОШ №38 (г. Грозный, Чеченская Республика), гимназия №11 ст. Шелковской, Шелковского района, МОУ СОШ с. Пролетарское, Грозненского района, МБОУ СОШ №1 с. Мартан-чу, Урус-Мартановского района Чеченской Республики. Отдельные положения исследования были внедрены в учебно-воспитательный процесс ГОУ ДПО «Чеченский институт повышения квалификации работников образования» и ФГБОУ ВПО «Чеченский государственный педагогический институт».
Научная новизна исследования. В диссертации обоснована совокупность фундаментальных идей и положений об образовании, культуре и личности, согласно которым целью образования должно стать овладение учащимися достижениями мировой культуры, системой общечеловеческих ценностей, развитие национального толерантного самосознания на базе своей культуры и языковой среды.
На основе принципов систематичности, целостности и интегративности разработана качественно новая концептуальная модель этнопедагогизации формирования личности в образовательном пространстве, в основу которой заложена совокупность взаимозависимых и взаимодополняемых факторов, методов и средств.
На основе ретроспективного и сравнительно-педагогического анализа впервые выявлены особенности культуры воспитания чеченцев: предъявление к ребенку жестких требований и ограничений с первых лет жизни, доминирование формирования волевых и морально нравственных качеств личности, связанных с историческими, политическими и климатическими факторами, учет которых необходим сегодня в этнопедагогизации формирования личности.
В работе проведен анализ влияния различных течений ислама на этнокультуру, обоснована мысль о том, что ислам суфийского направления, построенный на принципах гуманизма и толерантности, способствует обогащению, дополнению и дальнейшему развитию этнической культуры, тогда как ваххабитская идеология, с ее отрицанием всего национального, подвергает этнокультуру негативным воздействиям, приводит к деградации национальной культуры, расколу и противостоянию в любом этносе.
Впервые в исследовании показано влияние социокультурного кризиса на состояние этнической системы, выявлены особенности этнопедагогизации формирования личности в данных условиях. Обоснован вывод о том, что непродолжительный социокультурный кризис, вызванный внешними причинами, может привести к консолидации этноса, будет способствовать повышению эффективности протекания исследуемого процесса; социокультурный же кризис, вызванный внутренними противоречиями, приведет к деградации этнокультурных ценностей, а, следовательно, окажет негативное влияние на этнопедагогизацию формирования личности.
На основе анализа результатов реализации проекта Федеральной целевой программы развития образования «Поликультурное образование как
18 основа формирования российской гражданской идентичности обучающихся образовательной школы» в Чеченской Республике, доказано, что полилингвальное образование, обусловленное особенностями жизнедеятельности многонационального населения республики, является средством познания нового в иных культурах и языке, способствует становлению толерантного образа жизни, представляет наиболее оптимальную форму осуществления этнопедагогизации формирования личности в образовательном пространстве республики.
В работе впервые проведена периодизация истории становления и развития системы образования Чеченской Республики в контексте языка обучения. Отмечено изменение взглядов на систему образования: если во второй половине XIX в. и в 60-х гг. XX в. перед системой образования ставилась задача «русифицировать» национальные окраины, то в 20-30 гг. XX в. и в начале XXI в. в России, как и во всем мире, осознали необходимость учета этнокультурных ценностей в регионах.
В исследовании впервые раскрыт этнопедагогический потенциал чеченского фольклора и литературы - хранителей глубокого пласта этнической памяти, правильное использование которого в образовательном пространстве республики повышает эффективность формирования этнокультурной личности.
В работе в контексте рассматриваемой проблемы проведен анализ этического кодекса чести «Къонахалла», научно обоснованы концепты «яхъ», «адамалла - человечность, гуманность», «нийсо-справедливостъ», «ц1ано-духовная чистота», «оьздангалла-нравственность», «ларам почтительность, уважение», «сий-честь», «собар-выдержка, терпение», «эвхьазалла» как нравственные категории, имеющие определяющее значение в этнопедагогизации формирования личности в образовательном пространстве Чеченской Республики. При этом, концепт «эвхьазалла» в научный оборот введен диссертантом впервые.
Уточнены и конкретизированы следующие понятия: «этнопедагогизация», «этнокультура», «этнокультурная личность» «этнокультурная среда», «пространство этнопедагогизации» как фундаментальные теоретические понятия, имеющие определенное значение для решения поставленной в исследовании проблемы.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что полученные в нем объективные результаты позволяют в своей совокупности решить крупную научную проблему - этнопедагогизацию формирования личности в образовательном пространстве:
- расширены теоретические знания о структуре и содержании понятий «этнокультурная личность» и «этнопедагогизация», обоснована их взаимозависимость и взаимообусловленность;
- на разнообразном фактическом материале конкретизировано этническое содержание системообразующих элементов педагогической культуры чеченского этноса как содержательного компонента этнопедагогизации формирования личности; выявлены особенности культуры воспитания чеченцев (предъявление к ребенку жестких требований и ограничений с первых дней жизни, доминирование формирования волевых и морально нравственныхкачеств личности); доказана значимость их интеграции в современный педагогический процесс;
- разработана и представлена концепция формирования этнокультурной личности, которая вносит определенный вклад в теорию обучения в системах общего профессионального образования, дополнительного образования и высшей школы; расширяет и обогащает как общедидактическое, так и частное представление о возможностях преломления дидактических концепций в теории частной дидактики; составляет теоретическую базу профессионально-педагогической подготовки будущего учителя;
- разработана и апробирована концептуальная модель этнопедагогизации процесса формирования личности в образовательном пространстве: представлены факторы, методы и средства, включающие в себя язык,
20 культуру и историю этноса, национальную литературу и религию, СМИ и информационные технологии; дано теоретическое обоснование и эмпирическое подтверждение того, что именно использование этих факторов, методов и средств обеспечивают эффективность протекания этнопедагогизации формирования личности в образовательном пространстве Чеченской Республики; теоретически обоснова

bibliography

Заключение диссертации по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования", Мусханова, Исита Вахидовна
Выводы
Анализ философской, психолого-педагогической, социально-педагогической литературы, проведенный в данной главе, позволяет сделать следующие выводы:
- каждая этническая общность хранит и лелеет собственный уникальный этнокультурный опыт, исторически сложившиеся традиции, стремится перенести все это в будущее, передать от поколения к поколению, для того, чтобы сохранить этническую идентичность; система образования как целенаправленно организованный социальный институт этноса, оригинальный субъект освоения этнокультурного опыта, развивающийся в соответствии с определенными закономерностями развития этноса, становится основным средством передачи, воспроизводства и развития этнической культуры;
- формирование этнокультурной личности на современном этапе невозможно без создания национальной, основополагающей идеи, фундаментом которой должен стать интернационализм. При этом необходимо учитывать важнейшую мировую тенденцию последних десятилетий: усиление этнического самосознания народов, что, как известно, усугубляет различия между этносами, населяющими нашу многонациональную Родину. Очевидно, что этнокультурное воспитание должно строиться на знании этнических и культурно-исторических особенностей не только своего, но и других народов, поиске общих и частных черт национального менталитета;
- задачи, стоящие перед реформирующимся и модернизирующимся российским образованием на современном этапе требуют разностороннего и целостного понимания проблем этнического развития, социокультурной динамики этносов и сохранения традиций, в центре которых должны находиться проблемы формирования этнокультурной личности;
- повышению эффективности этнопедагогизации формирования личности в образовательном пространстве Чеченской Республики способствует полилингвальное образование, которое направлено на формирование этнокультурной личности в трехмерном пространстве национальной, общероссийской и мировой культур;
- взгляды и цели на задачи образования менялись кардинально: если во второй половине XIX века и в 60-х гг. XX века перед системой образования ставилась задача «русифицировать» национальные окраины, то в 20-30 гг. XX века и в XXI веке в России, как и во всем мире, осознали необходимость учета этнокультурных ценностей.

Список литературы диссертационного исследования доктор педагогических наук Мусханова, Исита Вахидовна, 2012 год
1.1. Особенности формирования волевых качеств в культуре воспитания чеченцев
2. В результате анализа многочисленных этнографических, социальнопсихологических и социологических исследований В.Г.Крысько и
3. Э.А.Саракуева приводят обобщенную характеристику типичных чертсоциального и национального облика представителей чеченского этноса.
4. Много лет занимался изучением народов Кавказа Джон Баддели, который отмечал как физическую выносливость горских народов Кавказа, так и наличие у них внутренней свободы.
5. Изначально отрицательный образ чеченца в глазах российского общества начал складываться в годы Кавказской войны (1817-1864), чтонашло отражение в публицистике тех лет, но далеко не все российские исследователи отзывались негативно о чеченцах.
6. Когда кажется нам, что нас мало уважают, надо проверить, так ли мы живем.
7. Но была одна нация, которая совсем не поддалась психологии покорности не одиночки, не бунтари, а вся нация целиком. Это - чеченцы.
8. Они могли угнать скот, обворовать дом, а иногда просто отнять силою. Местных жителей и тех ссыльных, что так легко подчинились начальству, они расценивали почти как ту же породу. Они уважали только бунтарей.
9. И вот диво все их боялись. Никто не мог помешать им, так жить. И власть, уже тридцать лет владевшая этой страной, не могла их заставить уважать свои законы».
10. Характеризуя юношу чеченца он пишет « Он не вызывал теплых чувств, да и не старался их вызвать, как бы опасался унизиться до того, чтобы быть приятным, а всегда подчеркнуто сух, очень горд да и жесток». 280.
11. Отмечая особенности психологии чеченцев, следует привести словачеловека, которого судьба на долгие годы связала с чеченцами и Чеченской
12. И.Мунаева). На таких смелых и мужественных поступках воспитываютсядети с раннего возраста.
13. Существовали и другие формы и методы формирования волевыхкачеств «доьналла». Так, в романе известного чеченского писателя Абузара
14. Таким образом, изложенное выше дает основание считать, что воспитание детей в чеченских семьях направлено преимущественно на формирование качеств лидера, внутренней свободы личности, самодостаточности, волевых качеств, т.е. доьналла.
15. При формировании волевых качеств, на наш взгляд, большое местозанимает воспитание у детей «яхь». Это нравственная ценность, издревлезанимающая высшую ступень в иерархической шкале чеченского народа.
16. Существует ложное мнение, что чеченцы эксплуатируют женщин. Учеченцев труд строго разделен между мужчинами и женщинами. Самыйтяжелый, опасный труд всегда выполнялся и выполняется мужчинами.
17. Мужчина кормилец. Вспахать поле, посеять, приготовить корм для скота итопливо на зиму, строительство дома все это лежит на плечах мужчин.
18. Аналогичная ситуация и с обычаем кровной мести. Кровная местьможет длиться столетиями, пока не отомстят, или не пройдет сложнаяпроцедура примирения. В этой связи хочется отметить, что в Чеченской
19. Республике по инициативе Р.А.Кадырова создана комиссия по примирению.
20. Формирование морально-нравственных качеств в культуре воспитаниячеченцев
21. Типические черты в семейном воспитании чеченцев определяются принадлежностью этого народа к культуре «традиционного типа», под которой обычно понимается культура, имеющая тенденцию к сохранению культурных традиций в очень высокой степени.
22. Как известно, в психологической науке сформулированы два основных подхода к рассмотрению сути и доминирующих причин развития личности. Эти подходы к проблеме развития личности существенным образом отличаются друг от друга.
23. Как видно из отмеченного выше, несмотря на различия между западной и японской культурами воспитания, объединяющим для обеих систем является доминирование формирования интеллектуальных способностей ребенка.
24. Они учатся лазить по деревьям, купаться в горных реках, принимать участие в различных спортивных состязаниях и т.д. С раннего детства в них воспитываются такие качества, как смелость, мужество и презрительное отношение к трусости.
25. Основные направления содержания воспитания определяются особенностями жизнедеятельности, национальными обычаями итрадициями, накопленными и передаваемыми из поколения в поколение.118
26. Семья не только определяла содержание воспитания, но и основные требования к формируемым качествам личности, почитаемым и значимым в народе. Во взаимоотношениях между родителями, старшими и младшимиосуществлялась социализация личности.
27. Отчизны свобода единый народ
28. Вот крылья, несущие къонаха ввысь
29. Доспехов обилие и грозный их вид
30. Не могут возвысить в къонахий рангпер. М.А. Дадашевой)
31. Самурайская мораль сформировалась в общих чертах одновременно ссистемой сегуната, однако основы ее существовали задолго до этого времени.
32. Рыцарь воин, подготовленный физически и умеющий прекрасно владеть оружием. Важнейшей чертой рыцаря является отвага. Его отличает стремление к славе и гордость.
33. Нормы европейского рыцарского кодекса предъявляют завышенные, очень жесткие требования к личности и поведению рыцаря, что возвышает эту социальную группу в нравственном и военном отношении над другими сословиями.
34. В этическом кодексе чеченцев къонах добровольно принимает на себя долг перед Отчизной, перед народом. Отличительная черта къонаха -внутренняя осмысленная потребность служить народу и отчизне. Он не ждет награды за это ни в этом мире, ни в потустороннем.
35. Наивысшим проявлением мудрости и гуманности является поступокнационального лидера чеченского народа 1780 1832 гг. Бейбулата
36. Про хирурга Ризвана Ибрагимова здесь уже рассказывают легенды, потому что никто не может посчитать, сколько человек он уберег от того света». Сам Ризван Ибрагимов погиб от пули снайпера в конце января 1995 года 200.
37. Основополагающими этическими категориями кодекса къонаха такжеявляются «ларам почтительность, уважение» и «сий-честь». «Ларам» - этопочтительное отношение къонаха к миру, к людям, к человеческой личности.
38. Напрасно щедростью, расточительностью, а также государственными делами силится он отвлечь внимание людей от своих прошлых поступков.
39. Формирование личности в контексте религиозного воспитания
40. Давая содержательную характеристику воспитания, одни исследователи выделяют умственное, трудовое и физическое воспитание, другие нравственное, религиозное, эстетическое воспитание, третьи -добавляют правовое, полоролевое, экономическое воспитание.
41. В последние годы во всем мире и особенно на территории бывшего
42. Известный этнопедагог Г.Н. Волков к одному из основных факторов воспитания относил религию. Он отмечал, что религия стержневой фактор в формировании духовности личности. Духовность человека определяется, конечно, не только религией.
43. Скрупулезный анализ проникновения суфизма на территорию Чеченской Республики проведен в работе В.Ю. Гадаева 77. К первым суфиям источники относят Хасана Басрийского /642-728/, Абу-Хашима Куфийского /ум.767 г./.
44. Накшбандия одно из главных течений суфийских тарикатов и таифатов. Накшбандия с самого начала носила строго ортодоксальный характер и сыграла исключительно важную роль в привитии тюркским народам суннитских традиций.
45. Эллах-мула из Чанти-юрта. Наследовавшие дело этих устазов и140приложившие большие усилия для укрепления ислама среди вайнахов близкие к нашему времени шейхи Докка-шейх и Дени-шейх.
46. Мюрид же это рядовой член определенной мюридской общины. Как слова - синонимы употребляются ныне в литературе понятия "суфий" и "мюрид". Верующие в общении употребляют слово "мюрид", но не "суфий".
47. Накшбандийский тарикат в Чечне составляет как бы три ветви. Перваяветвь саясановский вирд. Эта ветвь так названа по имени селения Саясан
48. Ножай-Юртовского района, где в 20-е годы XIX века проживал наиболеевлиятельный последователь накшбандинйского тариката шейх Ташу
49. Хаджи, который был наибом Гази-Мухаммеда, а затем и Шамиля. Ташу
50. Вторая ветвь накшбандийского тариката именуется Аксайским вирдом. Мюридские братства Аксайского вирда известны еще с 60-х годов XIX века.
51. Кадарийский тарикат или зикризм в Чечню проник из стран Ближнего
52. Востока в 60-е годы XIX века. Проповедником среди вайнахов кадырийскоготариката явился житель селения Илсхан-Юрт Гудермесского района Кунта
53. Между тем, именно исламский суфизм имеет огромные потенциальныевозможности благотворного влияния на духовный мир чеченской молодежи.
54. Суфизм и национальная культура в наше неспокойное время должны выступить единым фронтом во имя спасения и успокоения угнетенного народного духа и в первую очередь с целью установления душевного комфорта молодежи.
55. Радикализм ваххабитов вызывал тревогу и протест у представителей официального духовенства Северного Кавказа, которое пыталось ограничить его воздействие на мусульман региона, предупреждая власти об угрозе, исходящей от ваххабизма.
56. Укрепляясь политически, создавая, вооружая джамаатские группы,лидеры ваххабитов исподволь готовили захват власти в мусульманскихрегионах Северного Кавказа, прежде всего в Чечне и Дагестане.
57. Аллаха. Вахаббиты заявляли, что между верующим и Всевышним не должнобыть посредников. Рушились вековые устои чеченского общества,происходило размывание, подрыв, эрозия этнопедагогических ценностей.
58. Муххамед не предписывает мусульманам распространять салам маршалла».
59. Богослов вынужден был прервать её словами «Тебе он это не предписал».
60. В Дагестане, Чечне и Ингушетии ислам представлен в форме суфизма, имеющего глубокие исторические корни и оказывающего влияние на духовно-культурную жизнь мусульман.
61. Ислам религия мира, согласия, духовной гармонии. Ислам в Россиисуществует более тысячи лет и никогда для нее угрозу не представлял.
62. Ису) и Мухаммада великими пророками и учителями всего человечества.
63. Перефразируя слова Д. Руми, можно сказать, что если какая-то цивилизацияпытается найти изъян в другой цивилизации, то это есть отражение порокасобственной цивилизации
64. Формирование этнокультурной личности в условиях социокультурного кризиса
65. Для научного анализа процесса формирования этнокультурной личности в условиях социокультурного кризиса необходимо четко определить, что мы подразумеваем под понятием «социокультурный кризис».
66. Социокультурный кризис, как правило, характеризуется серьезнымиизменениями в стереотипах сознания и поведения людей, причиной которыхявляются изменившиеся условия существования этнического сообщества.
67. В истории известны множество примеров, когда последствиясоциокультурного кризиса непосредственно зависят от совокупностиконкретно-исторических факторов. В одних случаях социокультурныйкризис ведет к деструкции и депопуляции сообщества, например, гибель
68. Прежде чем начать обсуждение проблемы становления и развития этноса в условиях социокультурного кризиса необходимо определиться с тем, что мы будем подразумевать под понятием «этнос».
69. Формирование этнокультурной личности в условиях социокультурногокризиса нами рассмотрено на примере развития чеченского этноса.
70. Началом установления взаимоотношений России с Чечней историки называют период второй половины 16 века, когда на чеченских землях появляются первые русские крепости и казачьи городки, устанавливаются дипломатические отношения с Москвой.
71. В истории взаимоотношений России и Чечни можно выделить следующие этапы. Первый этап, продолжавшийся до конца 17 века, характеризуется вассально-союзническими формами отношений московских царей с горцами.
72. Третий этап (начало 19 в. 1917г.) - этап российско-чеченскогоконфликта. В первой четверти 19 века на политическую арену выходит
73. Образование автономных областей на Северном Кавказе (1922 1924)посеяло среди горского населения некоторые иллюзии относительно172перехода к реальной независимости и создания своих государственных образований.
74. Однако начавшиеся репрессии 1936 г., которым подверглись не только чеченцы, а практически все народы СССР, только усугубили недоверие к власти Советов.
75. Существующая в Чечне со времен ее завоевания политическая системабыла привнесена извне — сначала Российской империей, а затем Советской
76. То, между двумя военными компаниями 1996-2000гг. произошло дикое ожесточение с обеих сторон. И уже во вторую чеченскую компанию мы видим резкое противостояние между чеченцами, проявляющееся небывалой, несвойственной чеченцам жестокостью друг к другу.
77. И, быть может, именно потеря надежды "на светлое будущее" придала чеченскому этносу духовные силы, и он с трагическим стоицизмом бросил свое дерзкое несогласие натиску обстоятельств и вопреки всем напастям сохранил свое имя, язык и духовную культуру.
78. Гайрбеков, 3. Мальсагов, Ю. Дешериев, И. Базоркин, М. Мамакаев, А.177
79. Именно жесточайшие условия депортации, реальная угроза физического и морально-нравственного уничтожения привели к объединению этноса в почти единую семью. Этническое единство это внутренняя сила любого народа, которую невозможно сокрушить.
80. Социалистическое строительство и советский вариант техногенной цивилизации способствовали продолжению, не выделяемого внешними признаками, но имеющего внутренние формы этносоциального кризиса.
81. Вместо нашего «той-ловзар» предлагают русскую свадьбу, именуя ее «комсомольской». .78.
82. В последние годы в связи с известными событиями в Чеченской Республике многие представители чеченского этноса мигрировали в страны ближнего зарубежья и в страны Европы. Поэтому естественно, что чеченский этнос подвергся процессу аккультурации.
83. Устойчивость этноса, согласно теории Л.Н. Гумилева, определяется двумя основными факторами: возраст и мозаичность этноса.
84. Нахи отдельными субэтносами, племенами расселились в труднопроходимых горах. Была практически прервана связь между ними.
85. Некъи это объединение родственников по отцовской линии до седьмого поколения.
86. Ц1ийнан нах это объединение родственников одной фамилии, одногодома.
87. Тайповое деление способствует лучшей самоорганизации этноса и этническая система более устойчива к внешним воздействиям. Возможно, это одна из причин сплочения чеченского этноса в условиях депортации.
88. Таким образом, исходя из теории этногенеза, можно сделать следующие выводы.
89. Вывод первый: этнос максимально устойчив к влиянию социокультурных кризисов в первых двух фазах развития;
90. Вывод второй: исходя из высокой пассионарности чеченского этноса можно предположить, что эта этническая система возникла сравнительно недавно;
91. Факторами, определяющими степень влияния социокультурного кризиса на состояние этноса, являются: продолжительность и интенсивность кризиса; компактность или дисперсность расселения этноса; степень изоляции этноса; моно или полиэтничность окружения.
92. Впервые, на основе концепции Л.Н. Гумилева выявлены причины устойчивости, резистентности чеченского этноса к которым отнесены высокая пассионарность, обусловленная сравнительно молодым возрастом этноса, и дисперсность, мозаичность этноса.
93. ГЛАВА III. КОНЦЕПТУАЛЬНАЯ МОДЕЛЬ ЭТНОПЕДАГОГИЗАЦИИ КАК ЦЕЛОСТНАЯ СИСТЕМА ФОРМИРОВАНИЯ ЭТНОКУЛЬТУРНОЙ1. ЛИЧНОСТИ
94. Концептуальная модель и технологии этнопедагогизации формирования личности
95. Глава посвящена решению следующих задач: разработать теоретическую модель этнопедагогизации формирования личности; сформулировать концепцию этнопелагогизации формирования личности в образовательном пространстве Чеченской Республики.
96. В. Кларина 135., В. И. Лещинского [179], В. М. Монахова [195], П. И. Пидкасистого [238], В. М. Коротова, В. Ю. Питюкова [239], Г. К. и А . Г. Селевко [278; 279], В. А. Сластенина [283], Н. Е. Щурковой [362; 363], Ф.Ф.Янушкевича [370; 371].
97. Категории «формирование», «личность», «этнопедагогизация», «развитие» являются ключевыми для нашего исследования, поэтому рассмотрим их более подробно.
98. Развитие в философии понимается как характеристика качественных изменений объектов, появление новых форм бытия, инноваций, сопряженное с преобразованием их внутренних и внешних связей 307.
99. Этнопедагогизация формирования личности в контексте этнокультуры не получила должного развития и внедрения в образовательное пространство.
100. Методы изучения фольклорных материалов. Своеобразным и весьма интересным источником для этнопедагогической интерпретации является фольклор. В нем отражаются быт, культура, социально-экономические и педагогические воззрения создавшего его народа.
101. К числу путешественников относятся талантливые писатели и поэты, воспевшие Чечню и Кавказ: А. Пушкин, М.Лермонтов, А. Грибоедов, Л. Толстой.
102. Рис. 1. Схема пространства этнопедагогизации
103. На необходимость создания этнокультурной среды, в которой должна формироваться и воспитываться этнокультурная личность указывал в своих многочисленных трудах известный этнопедагог Г.Н. Волков.
104. Факторы существенное обстоятельство в каком-либо процессе, явлении.
105. Метод (в переводе с греч. теШоёоБ "путь к чему-либо") - способ исследования явлений или планомерный путь научного познания и установления истины 169.
106. К средствам этнопедагогизации относят совокупность предметов и оборудования, используемого в этнопедагогизации формирования личности.
107. Рассмотрим иерархическую структуру каждого из вышеназванных звеньев в образовательном пространстве.
108. Рис.2. Концептуальная модель этнопедагогизации формирования этнокультурнойличности
109. Этнокультура и язык основа этнопедагогизации формированияэтнокультурной личности
110. Каган, А. Ф. Камаев). Народная культура вбирает в себя традиционный исовременный пласты. Некоторые культурологи отождествляют понятияэтнической культуры и культуры этноса, другие разграничивают их (Т. Г.
111. Историческое прошлое чеченского народа, как и другихдепортированных народов не разработано в полной мере или искажено.
112. Архитектура жилищ и храмов, фортификационные сооружения, орудия труда и вооружение, предметы быта и украшения при их объективном научном исследовании дают незаменимый материал для исторической реконструкции любой эпохи.
113. Огромный интерес представляют так же культовые и погребальныесооружения, которые представляли собой своеобразный культовый центрвайнахов. Языческие святилища, сооруженные в горах Чечни в
114. Как было отмечено выше, составными частями этнокультуры являются материальная и духовная культура. В связи с этим представляется актуальным привести краткую характеристику духовной культуры чеченцев.
115. Из вышеизложенного, можно заключить, что фольклор как неотъемлемая часть этнокультуры является основой этнопедагогизации целостного процесса формирования этнокультурной личности.
116. Язык является величайшим богатством в национальной системедуховных ценностей. Чеченский язык, как и язык любого народа,представляет национальную и общечеловеческую ценность.
117. С другой стороны, у чеченцев по традиции уже с первых дней жизниребенка мать и все домашние подолгу «беседуют» с ним, поют ему песни.
118. Известный профессор А.И. Халидов в своих работах 313. приводитследующие аргументы в пользу родного языка обучения в начальной школе:226
119. Нелишне будет напомнить тем, кто знает и не придает этомузначения, и сообщить тем, кто не знает: до 1944 года обучение в школах
120. Чечни велось на родном языке до седьмого класса включительно.
121. Национально-языковая политика и развитие чеченско-русского двуязычия.
122. М., 2000. с.94. На сегодняшний день только работающих в самом Дагестанелиц, имеющих ученую степень доктора наук, более 600, а у нас в республикедаже в лучшие годы это количество не достигало цифры, превышающей 60.
123. Республики. В этом контексте уместно привести здесь слова 3. М. Габуниа и
124. Республика, собственно, не регион, а государство: «Чеченская Республика
125. Нохчийн Республика) демократическое социальное государство среспубликанской формой правления» {Конституция Чеченской Республики.
126. О психолингвистических факторах, обусловливающихнеобходимость перевода начальных классов школ Чечни на чеченский язык233обучения, подробнее я писал в соответствующей статье (Халидов А.И.
127. Русский и чеченский языки в школах Чечни // Педагогический вестник. Вып.
128. Чечне привело к тому, что в наши школы хлынул поток детей, в своембольшинстве не владеющих ни в какой степени русским языком.
129. Активно на всех уровнях прорабатывается вопрос о переводе начальной школы на родной язык обучения.
130. В профессиональных училищах, в средних и высших учебных заведениях недостаточно учебно-методических пособий по чеченскому языку. Нет даже учебников чеченского языка для учреждений начального, среднего и высшего профессионального образования.
131. Для общеобразовательных учреждений учебники по родному языку изданы, но их малые тиражи не обеспечивают потребности школ.
132. Приводимые ниже материалы и некоторые выводы взяты из Пленарного доклада Тобе Скутнаб Кангаса на IV Всемирном конгрессе финно-угорских народов.
133. В общей сложности в мире проведено более ста экспериментальных исследований по данной проблеме. Мы приводим только результаты некоторых исследований, которые, на наш взгляд, являются наиболее убедительными.
134. Таким образом, научные исследования опровергают доводыпротивников перевода обучения младших школьников на родной язык.
135. Особо хочется подчеркнуть, что даже английский язык лучше усваивали теучащиеся, которые изучали его на родном языке.
136. На основе обобщения многочисленных результатов научныхнаблюдений, экспертная комиссия ЮНЕСКО пришла к однозначномувыводу, «что родной язык, бесспорно, является лучшим, самоочевиднымсредством для обучения» 214.
137. Необходимая учебно-методическая база создается на кафедре
138. Государственным языком Российской Федерации на всей ее территории является русский язык.
139. Республики вправе устанавливать свои государственные языки. В органах государственной власти, органах местного самоуправления, государственных учреждениях республик они употребляются наряду с государственным языком Российской Федерации.
140. Российская Федерация гарантирует всем ее народам право на сохранение1 родного языка, создание условий для его изучения и развития» (Конституция РФ. Статья 68, ч. 1,2,3).
141. В соответствии с Конституцией РФ, следовательно, «каждый имеет право на пользование родным языком, на свободный выбор языка общения, воспитания, обучения и творчества» (Конституция РФ. Статья 29, ч.2).
142. В Конституции Чеченской Республики закреплены правовые нормы, связанные с языком:
143. Государственными языками в Чеченскуой Республике являются чеченский'й русский языки.
144. Республики, не только о фактическом вытеснении нами чеченского языка извсех сфер, кроме семейного общения и общения в однонациональной среде.
145. Этнопедагогический потенциал чеченской художественной литературы -как компонент формирования этнокультурной личности
146. Приведем пример настоящей дружбы, описанный в чеченской балладе
147. Шахбулат в один из прекрасных дней приезжает к другу. Егоприветливо; как друга своего брата, встречает красавица сестра Актулы.
148. Однако, увидев красавицу, удивленный её красотой, Шахбулат говорит
149. Не зря известный къонах Жаммарза сказал:
150. Надежного сына, считая гордостью села,
151. Воспитанную девушку спокойствием души, И 251
152. Гордо живущих чеченских парней Нельзя позорить слабыми поступками. Сколько парней под давшись страстям, Подвергли позору себя1. V*"'4
153. И сколько парней сдержавши себя Достигли духовных высот. Дурное ты сердце мое -Не губи меня, Злое моё сердце Я сожгу тебя Горячим свинцом Я спалю тебя»
154. Поэтому неудивительно, что во многих произведениях М-С. Гадаев, со свойственной ему эмоциональностью и страстью показывает красоту и воспитательное значение обычаев и традиций.
155. Приведем фрагмент из второго письма. «Убедительно прошу тебя запомнить мое завещание.1 .Никому"не делай зла (потому что где нибудь, когда - нибудь, обязательно выйдет боком)
156. Люби, цени, уважай ближних (потому что тебя будут любить и уважать лишь постольку, поскольку и ты).
157. Никогда» не разнуздай свои праздные желания выпивки, гуляния, баловство (потому что силы и здоровье иссякнут очень рано).
158. Изучай науки и философию (потому что грош цена, во-первых, неученому человеку,"а во-вторых, грош цена науке, если она не освещена философией). Прощай, мой дорогой!» 77.
159. На 'наш взгляд эти письма следовало бы включить в школьную программу, 'т.к. они могут оказать огромное влияние на формирование у учащихся6, духовно-нравственных качеств, чувства патриотизма, любви к родине и к народу.
160. Л.Н.Толстой с гордостью скажет: «Это было и мучительное, и хорошеевремя. И всё, что я нашел тогда, навсегда останется моим убеждением».74.
161. Разумеется^' это происходило не просто путем приложения мыслей Кунта
162. Смысловой перевод выглядит примерно так
163. Чётки1 износить, из-за страха ада Все пусто, без любви людей друг к другу Даже молитва вторична людская Превыше всего любовь к человеку
164. Историческая правда стихотворения «Даймахке сатийссар» помогает осмыслить . прошлое своего народа, что служит мощным средством формирования национального самосознания.
165. Простят ли мне горечь грехов1. Народом прощен ли я буду?1. Лишаясь всех благ и даров
166. Заботу о доле несчастных учтут ли?
167. Одно только упоминание соответствующего афористического образаiспособно вызвать в сознании учащегося целый ряд ассоциаций и выводов, и направитк'его в правильное поведенческое русло.
168. В качестве примера можно привести судьбу русского солдата ВасилияV