ФІЛОСОФСЬКА КУЛЬТУРА В ОСВІТНЬОМУ ДИСКУРСІ: СВІТОГЛЯДНО-КОГНІТИВНИЙ АСПЕКТ

brief description

НАЦІОНАЛЬНА АКАДЕМІЯ ПЕДАГОГІЧНИХ НАУК УКРАЇНИ
ІНСТИТУТ ВИЩОЇ ОСВІТИ

На правах рукопису

МАТВІЄНКО ПЕТРО ВОЛОДИМИРОВИЧ

УДК 140.8 : 165.194.001.85 +
159.953.5 + 378.013.73] (477)

ФІЛОСОФСЬКА КУЛЬТУРА В ОСВІТНЬОМУ ДИСКУРСІ:
СВІТОГЛЯДНО-КОГНІТИВНИЙ АСПЕКТ

ДИСЕРТАЦІЯ

на здобуття наукового ступеня доктора філософських наук за спеціальністю 09.00.10 – філософія освіти

Науковий консультант
доктор філософських наук, професор
Надольний Іван Федотович

Київ – 2012

ЗМІСТ

Вступ 4

РОЗДІЛ 1.
Філософська культура в освітньому дискурсі 24
1.1. Філософська рефлексія сучасних відносин
«людина-світ» і освітній простір:
стислий огляд міждисциплінарних проблем 24
1.2. Філософська культура як органон та практика розв’язання трансдисциплінарних проблем 60
Висновки за розділом 1. 98

РОЗДІЛ 2.
Аналіз особливостей освітніх парадигм
на основі філософської рефлексії відносин «людина-світ» 103
2.1. Людиновимірність сучасного світу
як актуалізація ідеї його нелінійності та складності 103
2.2. Текстуальність сучасної картини світу
як наслідок її людиновимірності 123
2.3. Особливості та значення для освітнього процесу
моделі взаємин людина-світ, побудованої з урахуванням її
людиновимірності та текстуальності 135
Висновки за розділом 2. 149

РОЗДІЛ 3.
Інформаційний аспект освітнього змісту філософської культури 153
3.1. Експлікативна роль моделі картини світу
для успішного розв’язання навчальних та пізнавальних проблем 153
3.2. Освітні тенденції в умовах розширення інформаційного світу 175
3.3. Філософське осмислення феномена освіти
як сфери реалізації високих інформаційних технологій 192
Висновки за розділом 3. 198

РОЗДІЛ 4.
Філософське осмислення тенденцій розвитку освітніх систем 202
4.1. Субстанційно-операційний підхід
і його застосування в освітньому процесі 202
4.2. Методологічні принципи
розвитку пізнання та освітнього простору 234
4.3. Концепція проблемного середовища та її застосування
до дослідження навчального процесу 248
4.4. Аналіз знайденого рішення на стійкість як умова ефективності застосування педагогічних концепцій, методологій та методик 264
4.5. Трансформація освітніх концепцій: від класичних до некласичних 271
4.6. Філософська культура як база аналізу розвитку
концепцій вищої освіти та вироблення практичних рекомендацій
щодо вдосконалення вищої освіти України 297
Висновки за розділом 4. 325
ВИСНОВКИ 333
СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ 336

ВСТУП

Актуальність теми дослідження зумовлена тим, що освіта сьогодні є однією з системоутворюючих і одночасно проблемних галузей суспільного життя. Вибухоподібне накопичення інформації приводить до зростання значення об’єктів інформаційного світу – інформація та знання все більше набувають властивостей субстанції, наділеної самостійним існуванням, «відокремленої» від матеріального світу. У процесі створення та вдосконалення картини світу, людство генерує настільки великий обсяг інформації, що його осягнення стає співставним з первинним пізнанням світу. Таким чином, значення пізнання «вже пізнаного», зростає порівняно з «первинним» відкриттям нових таємниць світу. Збільшення кількості джерел генерування інформації, у свою чергу спричиняє вторинне зростання «інформаційної ентропії». Це чітко виявляється на тлі сучасної картини світу, якій відповідає нинішнє бачення соціоекономічного та соціокультурного стану, а саме, інформаційне (information), мережне (network) або інформаціональне (informational) суспільство, суспільство знань, економіка знань, суспільство ризику, тощо. Такій ентропійній тенденції може ефективно протистояти упорядкування інформації та знань, а також розвиток навичок їх обробки та продукування. Усе це і становить ключові завдання вищої освіти.
У той же час разом з конструктивним мультиплікативним організуючим та структуруючим ефектом від легкої доступності величезних масивів знання – Ф. Вебстер [477] (США), В.О. Колпаков [126] (Росія), В.Г. Кремень [130], В.С. Лутай [165], М.І. Михальченко [186], Є.М.Суліма [265] (Україна), E. Тоффлер [272] (США) та утворенням нового типу економіки – економіки знань – Д. Белл [344], П.Ф. Друкер [373] (США), Д. Руні [455] (Велика Брита-нія), простежується і дещо протилежне. Трансляція знань у глобальних комуні-каційних мережах, їх відносно автономне існування – може провокувати ситуа-ції соціально-культурного збентеження, дезорієнтації – К.П. Лісманн (Австрія) [419], В.О. Кутирьов [150] (Росія). Знання, стаючи самостійною субстанцією, має тенденцію перетворюватися з інструменту для розв’язання проблем на знання «pour soi», тобто заради самого себе, заради процесу. Наприклад, на ду-мку К.П. Лісмана, у суспільстві знань „вже ніхто не навчається заради того, щоб знати більше, а виключно заради самого навчання. Бо кредо суспільства знань полягає у тому, що будь-яке знання дуже швидко старіє і втрачає свою цінність” [419, c.16-17]. Ми можемо визначити це як своєрідний «освітній консьюмеризм». Більше того, у сучасних умовах комерціалізації в освітній сфері відбуваються непередбачені зміни. Освіта, як підкреслює С.В. Пролеєв, містить загрозливу амбівалентність: з одного боку, розкриваючи простір та можливості для розвитку особистості, а з іншого – серійно «штампуючи» типових персонажів суспільної системи, знищуючи самобутність особистості [229;с.18]. Усе це набуло особливої актуальності в українському контексті, що доводять, зокрема, В.П. Андрущенко [13;с.7] та Є.О.Пінчук [214;с.74]. і В результаті вітчизняна вища освіта стає перед загрозою втрати свого автентичного призначення. Однак, згадані тенденції, як зазначав Ж.-Ф. Ліотар [155;с.18], є універсальними. Проблематика трансформаційно-освітніх процесів переходить з спеціального на інтердисциплінарний рівень, де потужним органоном стає філософська рефлексія.
Під час цього процесу акценти самої філософії переносяться з суто теоре-тичної площини загального, абстрагованого підходу на розв’язання більш ося-жних проблем. У такому контексті філософія має тенденцію наскрізь пронизу-вати сучасний інтелектуальний простір, сприяючи утворенню певних парадигм, що об’єднують кілька сфер, а саме, мистецтва, література, архітектура, економіка, політика, наука тощо. Філософія трансгресує і мислиться вже не як специфічна самодостатня дисципліна, а набуває трансдисциплінарного рівня, на якому виявляються особливості цілих груп теорій, підходів та методологій. Таким чином, сучасна філософія набуває статусу філософської культури, іманентної галузям «духовного виробництва» людини. Це обумовлює основну проблему цього дисертаційного дослідження – її становить пошук та філософсько-методологічне обґрунтування моделей модернізації вищої освіти, релевантних у контексті сучасної картини світу на основі підходів філософської культури.
І філософія і освіта, разом із динамічними змінами і, відповідно, трансфо-рмацією картини світу, опинилися сьогодні в дещо незвичному становищі не-традиційному для свого усталеного, до певної міри, консервативного статусу. У таких реаліях прийнято говорити як про кризові явища у царині освіти, так і у царині філософії (С.Ф. Клепко [125]). Ці проблеми через їх суспільну значу-щість є об’єктом постійної уваги представників наукової громадськості – Ф.Г. Кумбс [146], П. Сміт [465] (Велика Британія).
Але окрім зазначених проблем, які можна віднести до освітнього макро-рівня, існують такі, які можна назвати внутрішніми проблемами, що містяться «усередині» освітнього процесу і розв’язання яких є підґрунтям для успіху освітнього процесу у цілому. Однією з них, до того ж принциповою, спільною для освітньої і для наукової галузі є проблема однозначності взаєморозуміння між сторонами комунікації (див. стор. 256). Ця проблема є однією з найважли-віших, оскільки неоднозначність розуміння учнем викладача знижує кількісні та якісні показники засвоєння навчальної інформації. Так само, як неоднознач-ність розуміння наукового тексту призводить до його несприйняття через пере-конструювання, тобто звичайне перекручування ключових моментів, спричи-няючи те, що Р. Карнап (у дусі Л.Вітґенштайна) визначив як „псевдопроблеми, що викликані невірним використанням мови” [360;p.309].
Очевидно, що найболючішою проблемою стосовно галузі освіти є вибір релевантної моделі для її опису, усвідомлення, дослідження та розвитку. Річ у тім, що будь-яка модель (як наукова, так і освітня) являє собою лише обмеже-ний набір найбільш суттєвих принципів та зв’язків. Усе «несуттєве» залишаєть-ся поза моделлю, тобто для її побудови від цього абстрагуються. Тому будь-яка модель, взята сама по собі, відповідає не стільки явищу (об’єкту та процесу), скільки уявленню про нього у думці автора моделі, який є особистістю, вихова-ною у тому чи іншому соціокультурному та інформаційному контексті. А отже, неправомірним є некритичне перенесення навіть успішних моделей з одного соціокультурного контексту до іншого. Через це, наприклад, навряд чи є доці-льним використання у сучасних умовах як традиційних освітніх парадигм фак-тично в їх старому незмінному вигляді – тобто, без урахування філософської рефлексії сучасної картини світу, так і некритичне запозичення західних систем. А саме останнє і відбувалося в Україні у 90-х роках минулого сторіччя з впровадженням ступеневої системи навчання (Г.Г. Січкаренко [254;с.180]). Тоді невідпрацьованість та неадаптованість до українських реалій стали на перешкоді її органічному втіленню. Сьогодні це механічне застосування формальних атрибутів Болонської декларації без відповідної реформи змістовного, методологічного та технологічного наповнення освітнього процесу у вищій школі.
Запозичення чужих напрацювань у «готовому» вигляді досить часто зда-ється спокусливою ідеєю, оскільки це економить зусилля як викладача, так і ор-ганізаторів освітнього процесу. Але, кажучи словами російського дослідника І. Савельєвої, позиція «рецепціоніста», який збирає «інтелектуальні продукти» з «імпортних деталей», дещо застарілих, зовсім не приваблює [196;с.4]. Справді, таке запозичення без адаптації до національного контексту навряд чи сприяє творчому засвоєнню навчального матеріалу учнями чи студентами, вихованими в інших соціокультурних умовах та в основній кількості зорієнтованими на інші підходи. Отже, при згаданому способі «клонувального» застосування освітніх методик та методологій, що виникли та були адаптовані до інших соціокультурних умов (іноземних, іншоетнічних, іншорелігійних), вони навряд чи продемонструють повною мірою свої переваги у специфічних вітчизняних умовах. Навпаки, взаємодоповнюване запозичення різних принципів та ідей з урахуванням конкретного освітнього контексту може стати високопродуктивним органоном розв’язання широкого спектру нагальних проблем, які сьогодні постають перед інститутом освіти, зокрема, вищої.
Для сучасної освіти і, особливо, вищої, принциповим є питання: за якими ж принципами оцінювати наявні у світі педагогіко-методологічні концепції, як відбирати і що саме запозичувати для конкретного соціокультурного контексту. Відповідь значною мірою перебуває у дискурсі філософського компоненту осві-ти. Освіта є тією галуззю вивчення, дослідження і практичного застосування, у якій філософські методи застосовуються до вивчення проблем, тем і сутності – в усіх аспектах її функціонування. Філософська складова містить світогляд, систему ідей і поглядів на розвиток освіти, внутрішніх та зовнішніх чинників, що впливають на освіту (Т.Ю. Федорова, Росія [286]). Але знов таки, як і де шу-кати критерії оцінювання якості розв’язання цього завдання: у царині освіти, філософії, ідеології? А може, у царині ринкових відносин? При цьому правомі-рно було б вважати за необхідне уточнити проблемне поле освітньо-філософських досліджень, а також освітнього та філософського їх компоненту. Вдало, на нашу думку, робить таке уточнення В.С. Лутай: філософія розробляє світогляд, а освіта – впроваджує його в життя, у конкретні форми культури [165;сс.12-18]. Але ця перспективна думка потребує подальших досліджень, уточнення та деталізації.
Отже, стає очевидною необхідність взаємопроникнення освіти та філосо-фії з утворенням освітньої царини філософської культури, – такої, де згадані процеси та тенденції не лише відрефлексовуються та описуються, але водночас пропонується інструментарій для пошуку шляхів розв’язання проблем сучасної освіти, зокрема, для підвищення її ефективності. Конструктивний ефект від цього не обмежується лише тим, що філософія значно розширює горизонти та перспективи. Водночас вона методологічно та світоглядно збагачує галузі свого проникнення. Освіта у співпраці з філософією здатна набути нового значення в результаті подолання внутрішніх кризових явищ та застосування нових підхо-дів, тісної інтеграції з іншими галузями знання.
Зв’язок роботи з науковими програмами, планами, темами. Дослі-дження виконувалося відповідно до загального напряму філософських дослі-джень, які здійснюються у межах тем відділу змісту, філософії та прогнозуван-ня вищої освіти Інституту вищої освіти НАПН України «Філософія і методоло-гія розвитку вищої освіти України у контексті євроінтеграційних процесів» (державний реєстраційний номер 0106U002009) та «Філософсько-методологічні засади підвищення якості вищої освіти України: європейський вимір» (держав-ний реєстраційний номер 0109U000292).
Ступінь наукової розробки проблеми. Проблематика цього дисертацій-ного дослідження лежить у царині філософської рефлексії реформування та мо-дернізації освітнього простору. Дослідження, присвячені цій тематиці, є сьогод-ні актуальними і тому набули достатнього висвітлення у вітчизняному освіт-ньо-філософському дискурсі. Ця актуальність спричинена необхідністю пошуку сучасних підходів, а саме таких, які враховують людиновимірні ціннісно-світоглядні аспекти освіти, ціннісну навантаженість процесу пізнання та отриманого знання, а також його світоглядно-виховні аспекти.
Згадана проблематика набула гідного висвітлення у вітчизняній освітньо-філософській літературі (В.П. Андрущенко, А.І. Бойко, В.П. Бех, В.Г. Кремінь, В.С. Лутай, М.І. Михальченко та ін. [161], [131], [162], [186], [187], [188], [87]) та у роботах дослідників «близького зарубіжжя»: (Б.М. Бім-Бад [26], О.Н. Джуринський, О.М. Новіков [201], Росія). У них відзначається що, ниніш-ній суспільно-реформаційний потенціал синергійно підсилює значення рефор-мування та модернізації освітнього простору. Але при цьому відчувається пот-реба у зважених підходах на основі чітко розроблених цілей, стратегії, тактики та методології такого реформування.
Якщо говорити про окремі компоненти усієї проблематики, то варто поча-ти з аналізу рефлексивної єдності філософії та освіти. Вона досліджувалася окремими фахівцями в головних аспектах: інституційному (С.І. Гессен, Дж. Дьюї, В. Карр, С.Ф. Клепко, О.П. Огурцов, В.В. Платонов,), екзистенціаль-ному (Ф. Болльнов, В.Р. Ніблетт, М. Ван Клів), методологічному (Й.Ф. Гербарт, М. Ліпман), світоглядному (Н.Ф.С. Ґрундтвіґ, Г.Г. Ващенко, фахівці освітньо-філософського напрямку ЮНЕСКО: П. Сане, П. Сміт, М. Міллворд). Наявність філософсько-освітнього міждисциплінарного синтезу та позитивний ефект від цього для філософії констатується на усіх згаданих рівнях. Проте лише окремі з них покладають цю єдність в основу пошуку подальших стратегій розвитку обох галузей – як філософії, так і освіти (Дж. Дьюї, С.І. Гессен, С.Ф. Клепко, І.В. Цвєткова). Отже, як у вітчизняній, так і у світовій літературі спостерігаєть-ся брак комплексних досліджень освітньо-філософської єдності, у взаємодопов-нюваному поєднанні основних аспектів на різних рівнях. Варто зазначити, що дослідниками з «дальнього» зарубіжжя відносно більше уваги приділяється пошуку конкретних реалізацій концепцій освіти та навчальних теорій, а також пошуку відповідних критеріїв їх класифікацій. При цьому акцент робиться саме на навчальному компоненті освіти, за замовчанням залишаючи виховний компонент за іншими соціальними інститутами.
Філософське осмислення тенденцій розвитку освітніх парадигм, концеп-цій та методологій, спроби їх класифікації здійснювалися з огляду на низку системоутворюючих чинників, серед яких: мета навчання, світоглядні орієнтації, суб’єкти освітнього процесу, засоби навчання, масштабність проблем, розв’язуваних студентом «на виході» а також відповідно до філософсько-методологічних засад теорій навчання. Так два відомих поділи освітніх парадигм: на перенніалізм, ессенціалізм, прогресивізм, конструктивізм [436], та на біхевіоризм, когнітивізм, гуманізм [349] згодом доповнювалися доданням інших складових, набуваючи форми лібералізм, біхевіоризм, прогресивізм, гуманізм, радікалізм [485; cpt.3], або біхевіористські, когнітивістські, гуманістичні, соціальні та ситуативні [430] сюди ж додається соціальне навчання [338] еклективізм тощо.
Пошуку онтологічної, та методологічної бази, придатної для побудови су-часних освітніх концепцій, релевантних реаліям сьогодення, присвячені роботи як світових, так і вітчизняних вчених. Так, основною ідеєю відомих американ-ських освітян-прагматистів (Дж. Д’юї – рефлективне мисленя, В.Г. Кілпатрик (W.H. Kilpatrick) – метод проектів, М. Уайт (M.G. White), Дж. Чайлдз (J.L. Childs), Дж. Гаррісон (J. Garrison) стало формування внутрішньго локусу контролю при засвоєння знань та набуття знань через втягнення у процес само-стійної діяльності, а не у готовому вигляді. Фактично ці ж ідеї лягли в основу класичних вітчизняних систем В.О. Сухомлинського та А.С. Макаренка. Іще далі іде реконструкціонізм – романтична, можливо, занадто утопічна теорія, яка проголошє повну зміну традиційної ролі школи від звичайного транслятора ку-льтури до лідируючого органу соціальних реформ – Дж. С. Каунтс (George Syl-vester Сounts) [363], Т. Брамельд (Theodore Burghard Hurt Brameld) [354]. Також у руслі цих ідей просувається інші гуманістично зорієнтовані концепції: крити-чна педагогіка у варіантах педагогіки критичного мислення (М. Ліпман), «гра-ничної» педагогіки (Г. Жиру) [94], [391], «революціонізуючої» педагогіки (П. Макларен) [169], [429], [453]; концепція звільняючої (або критичної) педаго-гіки (П. Фрейре) [302]. До цієї ж демократичної групи належить теорія транс-формативного навчання Дж. Мезірова (Jack Mezirow), яке передбачає глибоку трансформацію особи у трьох вимірах: психологічному, переконаннєвому (con-victional) та поведінському 431]. Також сюди вписується і анархістська концеп-ція «дешколізації» І. Ілліча, яка передбачає надання широких можливостей дос-тупу до наявного знання – фактично до усього масиву розсередженого знання поза інституційного оформлення у навчальні заклади [409].
Діаметрально інша точка зору (консервативна) притаманна представникам перенніалізму – М. Адлер (Mortimer Adler) та Р.М. Хатчинз (Robert Maynard Hutchins), А. Блум (Allan David Bloom) [352]. прихильникам класичної, відомої іще з античності точки зору на освіту (або «ліберальної» – освіти вільних людей тобто, представників правлячого класу). Вона апелює до апріорної схильності та внутрішньої мотивації учня чи студента засвоювати знання. Близькі погляди висловлені представниками «педагогогоцентричної» теорії освітнього ессенціалізму – Вільям Беґлі (William Bagley) [339], Е.Д. Гірш (Eric Donald Hirsch, Jr.) [404] з тією різницею, що педагог тут є монопольним господарем освітнього процесу, розподіляючи серед студентів нагороди та покарання. Згадані «антидемократичні» концепції є розвитком традиційної лінії в освіті. Ш. Есбьорн-Харґенс (Sean Esbjörn-Hargens) пропонує також цікаву спробу здійснити поділ освітніх концепцій на традиційну, альтернативну та інтегральну (холістичну) освіту [377].
Дослідження умов формування, синхронічної та діахронічної релевантно-сті парадигм вищої освіти здійснювалося, зокрема, такими сучасними дослід-никами, як Р.Б. Барр та Дж. Тегг [342], Ф.К. Стейдж, Л. Зінн (США), Н. Луманн [421] (Німеччина), Є.О. Адоньєв, Т.С. Троїцька [4] (Україна), О.М. Новіков [201], О.Н. Джуринський, Б.М. Бім-Бад [26] (Росія). Серед тих, хто зробив ваго-мий внесок у розроблення теоретико-методологічних основ нової парадигми освіти в Україні, слід назвати В.П. Андрущенка [10] (дослідження умов та тен-денцій інтеграції української вищої освіти у світовий контекст), В.П. Беха [23] (соціальні аспекти освітнього процесу у вищій школі), І.В. Бичка [28] (визна-чення місця, ролі філософських дисциплін та методології їх викладання у вищій школі), М.І. Михальченка [190] (дослідження ролі розвитку ціннісно-світоглядних орієнтацій для вдосконалення освітнього процесу), В.С. Лутая [165] (аналіз особливостей освітнього пізнання в умовах інформаційного суспі-льства), О.Є. Гомілко, Л.С. Горбунову [67], М.Д. Култаєву [144] (методологічні проблеми освітньої інтеркультурної комунікації та формування сучасної освіт-ньої парадигми), І.В. Степаненко [261] (філософські виміри формування життє-вих компетентностей у процесі вищої освіти), І.М. Предборську [222] (висвіт-лення проблем становлення сучасного філософсько-освітнього дискурсу).
Врешті-решт думки дослідників збігаються стосовно доцільності застосування більш зрозумілих та прозорих бінарних поділів. І тому виникає потреба для пошуку узагальненої універсальної основи для таких поділів, що й здійснюється у дисертації.
Так само у XIX-XXI ст. паралельними шляхами йдуть дослідження люди-новимірності сучасного світу – антропологізм (філософська антропологія), фе-номенологія, екзистенціалізм, прагматизм, та його текстуальності – герменевтика, структуралізм, постструктуралізм (філософський постмодернізм), літературна критика. В освітньому контексті найважливішим є наступний висновок досліджень людиновимірності: пізнання не є рефлективістським, тобто не є відображенням дійсності «з нічиєї точки зору», натомість картина світу є принципово людиновимірною, людинозалежною. Відповідно, головний висновок досліджень текстуальності світу є такий: модерністська віра у розум поступається місцем інтерпретативному мисленню а розуміння текстів, за висловом Ж. Дерріда, можливе лише в «дискурсивному полі культури». При цьому лише небагато авторів торкаються розгляду текстуальності крізь призму людиновимірності і людиновимірності крізь призму текстуальності (серед них варто назвати Г. Блюменберґа). Зокрема, у феноменології, йдеться про пошуки системи структур у свідомості, що конституюють (іманентно) об’єктивний світ. Ю. Кристева наголошує лише на логічній подібності між антропологічним та психологічним дискурсом. Відомі психолого-семіотичні дослідження Д.М. Узнадзе висвітлюють антропологічний вимір текстотворення. К.Р. Поппер підійшов до людиновимірності та текстуальності світу з боку онтологізації, утворивши знамениту тринітарну схему (три «світи»). Але в усіх вказаних випадках спостерігаються лише спроби своєрідного «склеювання» ідей людиновимірності та текстуальності, а не виведення однієї з іншої. Разом з цим, експлікативний потенціал постмодерністської тези про текстуальність світу, важливий в умовах вищої освіти інформаційного суспільства, залишається незапитаним через переважно суто метафоричне сприйняття цієї тези. Отже, актуальною є потреба комплексного дослідження теоретичних підвалин вищої освіти у нових соціокультурних та інформаційних реаліях.
У дисертації розроблено та обґрунтовано низку положень, які сприяють заповненню згаданих пробілів і розвивають теоретико-методологічні та світо-глядні підстави модернізації освітнього простору.
Мета дисертації – розробка нових методологічних підходів у модернізації вищої освіти, які відповідають новим реаліям взаємин «людина – світ» у сучас-ній картині світу шляхом дослідження світоглядно-конгітивного потенціалу фі-лософської культури.
Для досягнення поставленої мети в дисертації вирішувалися такі наукові завдання:
– визначити функції та значення філософської культури в освітньому кон-тексті;
– дослідити та узагальнити онтологічні, гносеологічні і ціннісно-світоглядні особливості сучасної картини світу, що зумовлюють та спрямовують трансформаційні зміни у галузі сучасної вищої освіти;
– виявити особливості традиційно відомих освітніх парадигм, моделей і концепцій та проаналізувати чинники, які визначають їх переваги та обмеження релевантності;
– дослідити та концептуалізувати аспекти, рівні та принципи взаємин освіти та філософської культури суспільства;
– проаналізувати новітню роль та значення інформаційної складової світу у суспільному та освітньому контексті – як передумови сучасного бачення ефе-ктивності вищої освіти;
– здійснити аналіз, типологію та класифікацію знання відповідно до дже-рел його утворення, принципів репрезентації та контекстів його застосування, зокрема, в освітній галузі;
– проаналізувати умови ефективності трансляції та засвоєння знань в освітньому процесі, з урахуванням підходів, побудованих на основі філософсь-кої культури;
– визначити чинники та особливості критеріїв ефективності розв’язання поставлених перед освітнім процесом завдань.
Об’єкт дослідження: взаємодія філософської культури та вищої освіти.
Предмет дослідження: методологічні підходи та тенденції реалізації здо-бутків та потенційних можливостей філософської культури у сфері вищої осві-ти.
Методологічні основи і методи дослідження. Дослідження проведено методом розв’язання наскрізної дослідницько-практичної задачі. З метою прак-тичної реалізації ідеї рефлексивної єдності філософії та освіти, а також ідеї ін-тердисциплінарної релевантності філософської культури у дисертації проведено комплексний аналіз фундаментальних особливостей сучасної картини світу. Проаналізовано суттєві, ключові риси процесу модернізації вищої освіти сьогодення (операціоналізація принциипів навчання, гуманізація, інтердисциплінарна взаємодія), а також шляхи вдосконалення освітніх методологій (впровадження напрацювань сучасної педагогіки, психологіїта інших наук).
Дослідження проведено на основі комплексної методологічної програми, де поєднано системно-теоретичний, культурно-антропологічний та компарати-вістський підходи, використано методологічні побудови антропологізму, класи-чного прагматизму та неопрагматизму, наукового реалізму, критичного раціона-лізму і конструктивізму. Особливого значення у дослідженні набули принципи наукового сходження від абстрактного до конкретного та взаємозв’язку між те-орією і практикою. Історико-компаративістський метод застосовано для порі-вняння особливостей різних освітніх систем та побудови системи їх класифіка-ції. За допомогою семіотичного методу досліджено інформаційну складову пі-знання сучасного світу у контексті його текстуальності та її роль у побудові на-укової картини світу. Застосування герменевтичного методу відкрило шляхи для інтердисциплінарного застосування ряду методологічних принципів філо-софії та спеціальних дисциплінах.
Наукова новизна одержаних результатів пов’язана із дослідженням концепта філософської культури та лежить у двох площинах: інтердисципліна-рній (взаємодія філософсько-методологічниих засад і тенденцій розвитку вищої освіти) та інтрадисциплінарній (філософсько-світоглядній, детермінованій тен-денціями розвитку філософської культури).
В інтердисциплінарному аспекті – вперше класифіковано рівні рефлекси-вної єдності філософського та освітнього дискурсів (екзистенціальний, світо-глядний, інституційний, методологічний), – глибоке усвідомлення структури цієї єдності може стимулювати розвиток як філософської, так і освітньої системи знань. В інтрадисциплінарному – виокремлено та проаналізовано ключові тенденції, які характеризують сучасний етап розвитку відносин між людиною та світом (зокрема, зростання людиновимірності чинників та текстуальності картини світу). Поглиблено філософське усвідомлення цих відносин, що має важливе значення для розуміння внутрішніх закономірностей та методологічних принципів функціонування освітньої галузі. Зокрема:
–вперше:
● обґрунтовано ідею про те, що структурування накопиченого людством знання обумовлює актуальність переосмислення ролі філософії – від монодис-ципліни з відокремленим статусом, до трансдисциплінарного концепту «філо-софська культура»; уточнено його дефініцію: «стиль та спосіб організації мис-лення і побудови рефлексивного поля усвідомлення реальності, яка детерміно-вана особистісними, суспільними, гендерними, фаховими, часово-просторовими системоутворюючими чинниками». Філософська культура, таким чином, утворює цілісну концептуально-методологічну та праксеологічну систему, рефлексивно пов’язану з різними галузями знання, сферами життя. Це підносить практичні аспекти значення філософського знання, зокрема, етичний, культурологічний, методологічний.
● обґрунтовано генетичну спорідненість двох ключових характеристик сучасної картини світу: людиновимірності (світоглядно-ціннісна навантаже-ність пізнання та теоретичного опису світу) та текстуальності (сприйняття світу як тексту, який може підлягати інтерпретації у певному діапазоні);
● обґрунтовано, що людиновимірність та текстуальність як ключові ха-рактеристики сучасної картини світу становлять основу модерних теоретико-методологічних підходів у галузі освіти, які побудовані на принципах самоор-ганізації пізнання; усвідомлення цього дає підґрунтям для розробки нових ди-дактичних схем або систем, що поєднують переваги традиційних (ліберальних) та модерних (гуманістичних) концепцій освіти і сприяють формуванню у студе-нтів власної світоглядної позиції, забезпечуючи її сумісність на теоретичному рівні з іншими позиціями, наявними у сучасному інформаційному просторі, – це, зокрема, забезпечує нові якості сучасних систем вищої освіти;
● обґрунтовано нову класифікацію освітніх парадигм, засновану на «ло-кусі контролю» в освітньому процесі: предметно зорієнтовані (зокрема, перен-ніалізм, ессенціалізм) та гуманістично зорієнтовані (зокрема, прогресивізм, гу-манізм, тощо); доведено, що у предметно зорієнтованих парадигмах «працює», перш за все, текстуальність картини світу, у гуманістично зорієнтованих – її людиновимірність; показано, що попри наявність такої відмінності з огляду на спорідненість людиновимірності та текстуальності гуманістичні парадигми не можна сприймати як суперечні чи різко відмежовані від предметно зорієнтова-них (традиційних).
–удосконалено:
● схематизацію картини світу з використанням чотириелементної схеми (об’єкт; суб’єкт; індивідуальна та колективна картина світу, на які суб’єкт орієнтується у процесі пізнання). Такий варіант схеми картини світу застосова-но вперше, перевагою тут є експлікативна наочність пізнавальних взаємин лю-дини та світу; звідси, зокрема, випливає різниця між науково-дослідницьким та освітнім пізнанням, розуміння чого важливе для більш ефективного практично-го застосування педагогічних знань. А саме, у процесі наукового пізнання ак-цент робиться на пізнання об’єкту заради побудови колективної картини світу на основі індивідуальної картини світу дослідника, тоді як у навчальному – на пізнання колективної з метою утворення індивідуальної картини світу суб’єкта навчання. Запропонована схема дозволяє теоретично обґрунтувати ряд важли-вих дидактичних принципів та підходів (таких як субстанційно-операційний, диференційно-компаративний тощо), а також моделювати нові, що адекватні сучасним суспільно-економічним та інформаційним реаліям;
● аналітичне визначення текстуальності як ключової характеристики кар-тини світу та способу існування світу у сприйнятті, уявленні та мисленні; текс-туальність проаналізовано у різних аспектах: комунікативному, семіотичному, екологістичному; у процесі цього аналізу обґрунтовано принципово важливий висновок про те, що існує два способи взаємодії людини з світом – речовий та текстовий, які ґрунтуються, відповідно, на фізичній (матеріальній) та інформа-ційній (нематеріальній) субстанції, при цьому цілі та наслідки такої взаємодії можуть бути аналогічними, так само як подібними і навіть взаємозамінними можуть бути результати експериментального та теоретичного дослідження. Це може знайти практичну реалізацію в освітній галузі, зокрема, при плануванні науково-дослідницької, методичної роботи та організації студентських навчаль-но-дослідницьких проектів.
● осмислення текстуальності світу як філософського підґрунтя сучасної інформаціоналізації суспільства, що має експлікативний та прогностичний по-тенціал щодо визначення подальшої ролі та місця інформаційних феноменів у ключових галузях людства, зокрема, вищої освіті. Таким чином, удосконалю-ється теоретико-методологічна база дослідження феномену вищої освіти у сус-пільстві знань, що сприяє розробці сучасних освітніх теорій та методологій.
–дістали подальшого розвитку:
● ідея філософії (зокрема філософії освіти) як методології педагогічної науки; При цьому доведено, що цілісність та комплексність при вирішенні за-вдань освіти забезпечує саме наявність у ній філософської складової. Філософ-ська складова у навчанні зумовлює усвідомлене та критичне сприйняття інфор-мації та її систематизацію студентом. Показано, що спільною тенденцією роз-витку філософії та освіти є зростання серед їх орієнтирів питомої ваги людино-вимірних чинників, ціннісно-світоглядна зорієнтованість замість орієнтації на пошук знеособлених вічних інваріантів, які складали ідеал класичної науки. Ус-відомлення цього дає теоретичні підстави для більш широкого застосування фі-лософських підходів при викладанні нефілософських дисциплін, завдяки чому у студента формується сучасна наукова картина світу, ефективніше відбувається структурування та систематизація знань.
● ідея «етерифікації» людської діяльності (А. Берґсон, А. Тойнбі) – у ди-сертації уточнено дефініцію цього поняття: «прогресуюче зростання рівня ор-ганізації, що супроводжується спрощенням виконання функцій»; обґрунтовано висновок, що сучасний інформаційний етап розвитку суспільства продовжує стадіальний перехід до освоєння та використання людиною все більш складних видів енергії та закономірностей матеріального світу. Зроблено висновок, що такою ж «етерифікацією» можна вважати перехід від предметно зорієнтованих до гуманістично зорієнтованих концепцій освіти, що передбачає зростання рів-ня операціоналізації освіти, підкреслення її діяльнісної складової. Отже з’являється оформлене теоретичне підґрунтя для розвитку стратегій досягнення освітою якісно та організаційно нового рівня.
● ідея побудови класичної схеми розкриття проблемної ситуації, яка має п’ятиелементну схему (за Дж Д’юї); доповнено та розширено її передостанній, четвертий пункт «Критика висунутої гіпотези, теоретичне дослідження та оцінка її результатів». Це зроблено шляхом виокремлення пункту «Перевірка висунутої гіпотези, дослідженої теоретично, та рішень, які з неї випливають, на стійкість відносно умов, у яких такі рішення мають бути реалізовані»; обґрун-товано доцільність використання такої схеми не лише для перевірки теоретич-них гіпотез, але й для практично зорієнтованих методологій, що важливо в умо-вах пошуку сучасних освітніх концепцій, релевантних нинішнім реаліям.
● ідея поділу знань на субстанційні (декларативні) та операційні (проце-дурні); показано, що знання цих типів засвоюються, організуються та структу-руються дещо відмінним між собою чином; субстанційні та операційні знання репрезентовані, відповідно, в предметно- та гуманістично зорієнтованих освіт-ніх методиках. При цьому обґрунтовано, що ефективність освітнього процесу обумовлюється оптимальним комбінуванням у ньому субстанційної та опера-ційної складових.
Теоретичне та практичне значення одержаних результатів. Розробка проблем, поставлених у дисертації, сприяє подальшому підвищенню теоретич-ної та прикладної значущості гуманістично зорієнтованих моделей освіти, за-снованих на ідеї рефлексивної єдності філософії та освіти. Збільшення сфери застосування субстанційно-операційного підходу дозволяє підвищити ефектив-ність трансляції знань в освітньому процесі, розширивши при цьому діапазон реципієнтів знання, які реалізують у свідомості стійкий концептуально-світоглядний конструкт.
Концепція дисертації, її основні положення та фактологічний матеріал вже застосовані і можуть бути в подальшому використані при удосконаленні навчальних програм з філософських та педагогічних дисциплін, зокрема, «Педагогіка вищої школи», «Філософія освіти», «Філософія науки»

bibliography

ВИСНОВКИ
1. Разом із зростанням значення у сучасному світі інформаційної складової (інформаційне суспільство, суспільство знань економіка знань, суспільство ризику, тощо), а також антропологічних чинників (гуманітаризація, демократизація, легітимізація епістемологічної людиновимірності тощо) можна спостерігати зростання значення філософії у сенсі трансдисциплінарного концепта «філософська культура». Він передбачає перш за все способи осмислення та інструментарій для впорядкування інформаційної взаємодії людини та світу. Це обґрунтовує роль та значення філософської культури як складову інформаційного світу необхідної для осмислення та впорядкування інформаційних потоків, – тобто для того, що становить глибину, сутність та стратегічну мету освіти і найбільшою мірою – вищих та післядипломних ступенів, де студент не лише сприймає, але й самостійно створює нове знання.
2. Принциповим чинником формування та використання сучасної картини світу є врахування її ключових характеристик: людиновимірності та текстуальності. Це є підставою для пошуку нових теоретико-методологічних підходів, зокрема у галузі освіти, які могли б стати підґрунтям для розробки нових дидактичних схем чи навіть систем, що поєднували б переваги традиційних (ліберальних) та сучасних (гуманістиичниих) концепцій освіти.
3. У дисертації обґрунтовано нову класифікацію, освітніх парадигм, засновану на «локусі контролю» в освітньому процесі: предметно- та гуманістично зорієнтованими. При цьому у предметно зорієнтованих парадигмах «працює» перш за все текстуальність картини світу, у гуманістично зорієнтованих – її людиновимірність; але попри наявність такої відмінності, з огляду на спорідненість людиновимірності та текстуальності вбачається, що гуманістичні парадигми не можна сприймати як суперечні чи різко відмежовані від предметно зорієнтованих (традиційних).
4. Сучасний інформаційний етап розвитку суспільства продовжує стадіальний перехід до освоєння та використання людиною все більш складних видів енергії та закономірностей матеріального світу (етерифікація людської діяльності). Такою ж «етерифікацією» у галузі освіти можна вважати перехід від предметно зорієнтованих до гуманістично зорієнтованих концепцій освіти, що передбачає зростання рівня операціоналізації освіти, підкреслення її діяльнісної складової. Таке бачення освіти відповідає зростанню інформаційної складової сучасної картини світу, наслідком чого є інтелектуалізація освітнього процесу. Отже, зростання операційної складової в освіті є ознакою іманентних освіті інтенцій прагнення якісно та організаційно нового рівня.
5. При розробці сучасних освітніх концепцій доцільно враховувати ідею поділу знань на субстанційні (декларативні) та операційні (процедурні), які засвоюються, організуються та структуруються дещо відмінним між собою чином і у різному ступені репрезентовані в предметно- та гуманістично зорієнтованих освітніх теоріях. Доведено, що на кожному з рівнів освітнього процесу необхідна повноцінна присутність як операційної, так і субстанційної складової, тому що переважна зорієнтованість лише на одну з них ускладнює формування у студента цілісної та ефективної когнітивно-світоглядної системи.
6. Підвищенню ефективності сучасних освітніх концепцій можуть сприяти схематизація картини світу з використанням запропонованої у дисертації чотириелементної схеми: об’єкт, суб’єкт – індивідуальна картина світу, колективна картина світу. При цьому наступні складові: індивідуальна картина світу, колективна картина світу частково заміщують об’єкт у процесі пізнання його суб’єктом. Таким чином, чотириелементна схема застосована там де не була застосована раніше. За допомогою такої схеми можна побачити і описати те, що маскувалося бінарною суб’єкт-об’єктною схемою.
7. Із запропонованої схеми наочно випливає різниця між науково-дослідницьким та освітнім пізнанням, розуміння якої, зокрема, важливе для більш ефективного практичного застосування педагогічних знань. У процесі наукового пізнання акцент робиться на пізнання об’єкту заради побудови колективної картини світу на основі індивідуальної картини світу дослідника, тоді як у навчальному – на пізнання колективної з метою утворення індивідуальної картини світу суб’єкта навчання. Отже, орієнтуючись на гумбольдтівську ідею поєднання навчання з дослідженням, не слід недооцінювати роль засвоєння базової навчальної інформації, лише на основі якої можливе сучасне дослідницьке навчання.
8. Багатоаспектне зростання філософської складової в освіті є чи не єдиним дієвим чинником компенсації зростання інформаційної ентропії у сучасних реаліях «інформаційного потопу». Філософське осмислення сучасної картини світу, з огляду на її ключові характеристики – людиновимірність та текстуальність, – сприяє ефективності побудови та збагачення цього органону за рахунок інтердисціплінарного застосування надбань людської думки. Це особливо актуальне у контексті українського освітнього простору, який зазнає руйнівного впливу загальної системної кризи. Разом з цим українська вища освіта, все ж залишається єдиною вітчизняною конкурентоспроможною на світовому рівні галуззю високих інформаційних технологій, має потенціал стати локомотивом прогресу, виконуючи як явні, так і латентні функції (зокрема, експорт освітніх послуг). Тому освіті має приділятися увага не за «залишковим» принципом, а відповідно її реальному значенню для розвитку держави, і надаватися цільова протекція. Без цього Україна все більше втрачає власні механізми протидії інформаційній ентропії та ризикує бути витісненою на інтелектуальний маргінес світового ринку розподілу праці. Філософська культура саме і має високий потенціал такої протидії виробляючи нові підходи до аналізу та вирішення актуальних проблем, які містяться на усіх рівнях існування та функціювання освітньої галузі – інституційному, методологічному, екзистенціальному та світоглядному. Тому при пошуку підходів до формування педагогічних концепцій, релевантних у вітчизняних умовах та при застосуванні цих концепцій в освітньому процесі, доцільно використовувати надбання філософії, які неправомірно не знайшли або втратили своє місце в українському дискурсі вищої освіти. І це розширятиме можливості гідно відповісти на освітні та культурні виклики сучасності.

СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ
1. Абдеев Р.Ф. Философия информационной цивилизации / Р.Ф. Абдеев –М.: ВЛАДОС, 1994. –336 с.
2. Абрамова Л.Г. С.И. Гессен: в защиту философии педагогики /Л.Г. Абрамова // Вестник Самарского Государственного университета. –2008. –№ 4 (63). –С.244-248.
3. Агафонов А.Ю. Человек как смысловая модель мира. Пролегомены к психологической теории смысла / А.Ю. Агафонов–Самара: Изд. дом «Бахрах–М», 2000. –336 с.
4. Адоньєв Є.О. Традиційна та гуманістична парадигми освіти в антропологічному вимірі / Є.О. Адоньєв // Постметодика. – 2002. –№ 7-8. –С.12-15.
5. Алейников А.Г. О креативной педагогике / А.Г. Алейников // Вестник высшей школы. –1989. –№ 12, –С. 29-34.
6. Александрова О.А. Образование: доступность или качество – последствия выбора / О.А. Александрова // Интеграция науки и высшего образования. 2005 – №2 –С. 83-93.
7. Аляутдин Р.Н. Доклад проректора Московской Медицинской Академии им. И.М. Сеченова по международным связям Р.Н. Аляутдина Ученому совету Академии 02 марта 2009 года http://www.mma.ru/article/id48978
8. Альтшуллер Г.С. Творчество как точная наука: 2 изд., дополн. / Г.С. Альтшуллер –Петрозаводск: Скандинавия, 2004. —208 с.
9. Анастази А. Дифференциальная психология: индивидуальные и групповые различия в поведении пер. с англ. Д. Гурьева и др. / Анна Анастази–М.: Апрель Пресс: ЭКСМО-Пресс, 2001. – 742 с.
10. Андрущенко В.П. Освіта в діалозі цивілізацій: зростання комунікативної функції / В.П. Андрущенко // Освіта і управління. — 2005. — Т. 8, № 1. — С. 18—29.
11. Андрущенко В.П., Лутай В.С. Філософія освіти в Україні: стан, проблеми та перспективи розвитку / В.П. Андрущенко, В.С. Лутай // Наукові записки АН ВШ України. –2004. –Вип. 6. –С. 59 – 71.
12. Андрущенко В.П., Михальченко М.І. Сучасна соціальна філософія: Курс лекцій. / В.П. Андрущенко, М.І. Михальченко –Київ: Генеза, 1996. –368 с.
13. Андрущенко В.П. Організоване суспільство: перспектива для України / В. Андрущенко // Генеза. – Київ, –№ 1 (11) 2006 р., –С. 7.
14. Аннан К. Мы, народы: роль Организации Объединенных Наций в XXI веке / Кофи Аннан // Международная жизнь. –2000. –№10 –С. 4-12.
15. Аносов І.П. Сучасний освітній процес: антропологічний аспект / І.П. Аносов–К.: Твім інтер, 2003. – 391 с.
16. Апель К.-О. Апріорні спільноти комунікації та основи етики. До проблеми раціонального обгрунтування етики за доби науки / К.-О. Апель // Сучасна зарубіжна філософія: Течії і напрямки: Хрестоматія / Упоряд. В.В. Лях, В.С. Пазенок. –К: Ваклер, 1996.- С.359-421.
17. Аристотель. Соч. в четырех томах –М.: Мысль, 1976. –т. 1. –552 с.; 1978. –т. 2. –688 с.; 1981. –т. 3. –613 с.; 1983. –т.4. – 832 с.
18. Арістотель. Нікомахова етика / Αριστοτελους. Ηθικα Νικομαχεια / В. Ставнюк (переклад з давньогрецької, коментарі) –К.: Аквілон-Плюс, 2002. –480 с.
19. Барно О.М. Демократизація та гуманізація вищої освіти – запорука формування високопрофесійного спеціаліста XXI століття / О. Барно // Імідж сучасного педагога – 2003. – №5-6. –С. 6-12.
20. Баталов Э.Я. Политическая культура современного американского общества / Э.Я. Баталов –М. Наука. 1990, –252,[2] с.
21. Бейтсон Г. Экология раз ума / Грегори Бейтсон. Пер. с англ.–М.: Смысл, 2000. –476 с.
22. Бест Ф. Метаморфозы понятия "педагогика" / Ф. Бест // Вопросы образования. –1989. –№ 2.
23. Бех В.П. Саморегуляційна парадигма освіти в епоху становлення світового громадянського суспільства / В.П. Бех // Вища освіта України : теоретичний та науково-методичний часопис. – 2008. – № 4 (додаток 1): тематичний випуск «Безперервна освіта в Україні: реалії та перспективи. – С. 14-20.
24. Бех В.П., Шалімова Є.О. Функціональна модель особистості: пошуки полікультурних детермінант поведінки : монографія / Бех В.П., Шалімова Є.О. – К. : Вид-во НПУ імені М. П. Драгоманова, 2009. – 255 с.
25. Библер В.С. От наукоучения к логике культуры. Два философских введения в 21 век. / В.С. Библер–М.: Политиздат, 1991. –412,[1] c.
26. Бим-Бад Б.М. Педагогическая антропология / Бим-Бад Б.М. – М.: Изд-во УРАО, 1998. – 576 с.
27. Бим-Бад Б.М. Педагогическая система великого швейцарского педагога-демократа И.Г. Песталоцци / Б.М. Бим-Бад // Очерки истории и педагогики за рубежом. Ч. II (XVIII - XX вв.) / Под ред. К. И. Салимовой, Б. М. Бим-Бада –М.: НИИОП, 1989. –284 с.
28. Бичко І.В. Шляхи оновлення змісту філософських курсів у вищій школі сучасної України / І.В. Бичко // Філософія освіти, № 2(4). –2007. –С. 235-241.
29. Блюменберґ Г. Світ як книга / Блюменберґ Ганс, Переклад з німецької, передмова, коментарі В. Єрмоленка. –К: Лібра, 2005. – 544 с.
30. Больнов, Отто Фридрих. Философия экзистенциализма: Философия существования / Отто Фридрих Больнов [Пер. С.Э. Никулина]–СПб.: Лань, 1999. –222.
31. Бордовская Н.В., Реан А.А. Педагогика. Учебник для вузов / Н.В. Бордовская, А.А. Реан СПб: «Питер», 2000.  304 с.
32. Борев Ю. Б. Эстетика / Ю. Б. Борев – 4-е изд., доп.– М.: Политиздат, 1988. – 490 с.
33. Борисов С.В. Философская культура мышления как основа модернизации образования / С.В. Борисов // Credo new: Теоретический журнал, ISSN 1993-808X, 2004, №2. http://credonew.ru/content/view/404/56/
34. Братимов О.В., Горский Ю.М., Делягин М.К., Коваленко А.А. Практика глобализации: Игры и практика новой эпохи / О.В. Братимов, Ю.М. Горский, М.К. Делягин, А.А. Коваленко –М.: ИНФРА-М, 2000. –344 с.
35. Бригадир М.Б. Соціально-психологічний аналіз сучасних парадигм освіти / М. Бригадир // Наукове проектування інноваційних та альтернативних систем вищої освіти: Зб. Матеріалів до Всеукраїнської науково-практичної конференції – Тернопіль: Економ. думка, 2000. –С.32-35.
36. Бриджмен П. Анализ размерностей / П. Бриджмен –Ижевск: НИЦ «Регулярная и хаотическая динамика», 2001. –148 с.
37. Буданов В.Г. Трансдисциплинарное образование, технологии и принципы синергетики / В.Г. Буданов// Синергетическая парадигма. Многообразие поисков и подходов / Под ред. В.И. Аршинова, В.Г. Буданова, В.Э. Войцеховича. –М.: Прогресс-Традиция, 2000. С. 285–304.
38. Бурьянек Й. К историческому развитию теории музыкального мышления / Й. Бурьянек // Проблемы музыкального мышления: сборник статей. –М.: Музыка, 1974. –С. 59-74.
39. В Україні зведений бюджет фінансування видатків на освіту на 2010 р. складає 77,328 млрд грн, або 6,56% ВВП, - комітет ВР. [Електронний ресурс] : РБК-Украина, 31.03.2010, Київ, http://www.rbc.ua/ukr/newsline/show/v_ukraine_svedennyy_byudzhet_finansirovaniya_rashodov_na_obrazovanie_na_2010_g_sostavlyaet_77_328_mlrd_grn_ili_6_56_vvp_komitet_vr_31032010
40. Вайцзеккер К. фон- Кто является субъектом физики? / К. фон-Вайцзеккер // Вестник Московского Ун-та, серия 7. Философия. –1996. –№2. –С. 22-33.
41. Валгина Н.С. Теория текста / Н.С. Валгина–М: Логос, 2003. –250 с.
42. Вартофский М. Модели. Репрезентация и научное понимание / М. Вартофский Пер. с англ. –М.: Прогресс, 1988. –507 с.
43. Вахштайн B.C. Система высшего образования в Японии / B.C. Вахштайн // Вестник Российской Академии Наук, –т. 77, –№ 3, Март 2007. –С. 261-264.
44. Ващенко Г.І., Виховання волі і характеру / Григорій Ващенко –К.: «Школяр», 1999. –385 с.
45. Вебер М. Протестантская этика и дух капитализма / М. Вебер // Вебер М. Избранные произведения: Пер. с нем./Сост., общ. ред. и послесл. Ю. Н. Давыдова; Предисл. П.П. Гайденко. — М.: Прогресс, 1990. —С. 43-272.
46. Вельш В. Наш постмодерний модерн / Вольфґанґ Вельш: Пер. з нім. А.Л. Богачова, М.Д. Култаєвої, Л.А. Ситніченко. –К.: Альтерпрес, 2004. –328 с.
47. Вернадский В.И. Научная мысль как планетное явление / В.И. Вернадский –М.: Наука, 2001. –271 c.
48. Вернадский В.И. Химическое строение биосферы Земли и ее окружения / В.И. Вернадский –М.: Наука, 2001. –376 с.
49. Вертгеймер М. Продуктивное мышление / М. Вертгеймер: Пер. с англ. – М.: Прогресс, 1987. –336 с.
50. Ветров А.А. Семиотика и ее основные проблемы / А.А. Ветров –М.: Политиздат, 1968. –263 с.
51. Виндельбанд В. История философии / В. Виндельбанд: Пер. с нем. –К.: Ника-центр; Вист-С, 1997. –553 с.
52. Виндельбанд В. Прелюдии. / В. Виндельбанд –СПб.: Издание Д. Е. Жуковского, 1904. –374 с.
53. Виндельбанд В. Философия в немецкой духовной жизни XIX столетия / В. Виндельбанд –М.: Наука, 1993. –С. 339.
54. Винничук Л. Люди, нравы и обычаи Древней Греции и Рима / Л. Винничук: Пер.с польск. В. К. Ронина. —М.: Высш. шк., 1988 — 496 с.
55. Виноград Т. Работа с естественными языками / Т. Виноград // Современный компьютер: Пер. с англ. –М.: Мир. –1986. –С. 145-150.
56. Винославська О.В., Бреусенко-Кузнецов О.А., Зливков В.Л. та ін. Психологія: Навч. посіб. /– К: Фірма «ІНКОС», 2005. – 352 с.
57. Вища освіта України і Болонський процес: Навчальний посібник / За редакцією В.Г Кременя. Авторський колектив: М.Ф. Степко, Я.Я. Болюбаш, В.Д. Шинкарук та ін. – Тернопіль: Навчальна книга –Богдан, 2004. –384с.
58. Волинка Г.І., Гусєв В.І., Мозгова Н.Г. та ін. Історія філософії в її зв'язку з освітою: Підручн. / За ред. Г.І. Волинки. – К.: Каравела, 2006. –480 с.
59. Вригт Г.Х. фон- Логико-философские исследования / Г.Х. фон-Вригт: Избр. тр.: Пер. с англ. –М.: Прогресс, 1986. –600 с.
60. Гавров С.Н., Никандров Н.Д. Образование в процессе социализации личности / С.Н. Гавров, Н.Д. Никандров // Вестник Университета Российской академии образования, 2008, № 5. –С. 21–29.
61. Гадамер Г.-Г. Актуальность прекрасного / Г.-Г. Гадамер: Пер. с нем. М.: Искусство, 1991. – 368 с.
62. Гадамер Х.-Г. Истина и метод: опыт философской герменевтики / Х.-Г. Гадамер: Пер. с нем. –М: Прогресс, 1988. – 704 с.
63. Гаджикурбанова П.А. Стоическая моралистика как объект философской рефлекси / П.А. Гаджикурбанова. Грант РГНФ, 2004-2005. Проект № 04-03-00484а. [Електронний ресурс] : http://ethics.iph.ras.ru/research/gadj.html
64. Гегель Г.В.Ф. Сочинения. Т.9. Кн.1: Лекции по истории философии / Георг Вильгельм Фридрих Гегель –М. :Партиздат, 1932. –313 с.
65. Гербарт И.Ф. Избранные педагогические сочинения / И.Ф. Гербарт– Т.1. – М.: Учпедгиз, 1940. – 290 с.
66. Глазко В. И., Чешко В. Ф. «Опасное знание» в «обществе риска» (век генетики и биотехнологии) / В.И. Глазко, В.Ф. Чешко: Монография – Х.: ИД «ИНЖЭК», 2007. – 544 с.
67. Горбунова Л.С. Номадизм як спосіб мислення та освітня стратегія. Стаття І. Онтологічні засади номадичного мислення / Людмила Горбунова // Філософія освіти, №1-2 (7), 2008 –С.45-60.; Номадизм як спосіб мислення та освітня стратегія. Стаття 2. Концепти та метафори / Людмила Горбунова // Філософія освіти, №1-2 (9), 2010 –С.103-114.
68. Гофрон А. Культурно-епістемологічні положення освітніх концепцій у вибраних країнах Європи / А. Гофрон: Монографія – К.: Вища шк., 2003. –152 с.
69. Гофф Жак ле, Интеллектуалы в средние века / Жак ле Гофф [Перевод с французского А. М. Руткевича], 2-е изд.– СПб.: Изд-во С.-Петерб. ун-та, 2003. – 60 с.
70. Градовський А.В. Теоретико-методичні засади компаративного вивчення шкільного курсу української літератури / А.В. Градовський – рукопис: Дис. д-ра пед. наук: 13.00.02 / Черкаський національний ун-т ім. Богдана Хмельницького – Черкаси, 2004. – 437 с.
71. Грехнёв В.С. Чувственное и рациональное в развитии образования / В.С. Грехнёв // Доклады российских участников XXII Всемирного философского конгресса, секция 37 Философия образования –Сеул, 2008. http://www.congress2008.dialog21.ru/Doklady/04310.htm
72. Грудзинский А.О. Концепция проектно-ориентированного университета / А.О. Грудзинский // Университетское управление. 2003. № 3(26). –С. 24-37.
73. Грязнов Б.С. Логика, рациональность, творчество / Б.С. Грязнов –М.: Наука, 1982. –256 с.
74. Гуляхин В.Н., Васильев О.Н. Учебно-методический комплекс «Логика»: Учебно-методическое пособие для студентов гуманитарных факультетов / В.Н. Гуляхин, О.Н. Васильев –Волгоград: изд-во ВолГУ, 2003. – 124 с.
75. Гумбольдт В. фон Про внутрішню та зовнішню організацію вищих наукових закладів у Берліні / Вільгельм фон Гумбольдт // Ідея університету: Антологія –Львів: Литопис, 2002. –С. 23-33.
76. Д.Табачник: студенти-іноземці щороку поповнюють бюджет на 3,2 млрд грн. [Електронний ресурс] Українські Національні Новини: Обізнаність громадян єднає країну, 27 червня, 2011 Режим доступу: http://unn.com.ua/ua/exclusive/27-06-2011/400182/
77. Дебовэ М. К полемике о природе педагогических наук / М. Дебовэ // Вопросы образования. –1990. –№3, –С. 75-89.
78. Делез Ж. Логика смысла / Жиль Делез – М.: Издательский центр «Академия», 1995. – 298с.
79. Дем’яненко Н.М. Університет: трансформація традиційних моделей / Н.М. Дем’яненко // Вища освіта України: Інститут вищої освіти АПН України: теоретичний та науково-методичний часопис: Наука і вища освіта в Україні: міра інтеграції: тематичний випуск –2009. –№2, додаток 1. –С. 49-59.
80. Державна національна програма «Освіта» („Україна XXI століття”). – К.: Райдуга, 1994. – 61.
81. Джеймс У. Прагматизм: новое название для некоторых старых методов мышления / Уильям Джеймс: популярные лекции по философии: пер. с англ. П. Юшкевича с приложением статьи переводчика о прагматизме, –СПб.: Шиповник, 1910. –237, [5] с.
82. Джуринский А.Н. История зарубежной педагогіки / А.Н. Джуринский –М.: Издательская группа "ФОРУМ" - "ИНФРА-М", 1998. –272 с.
83. Дидро Д. Мысли к объяснению природы / Дидро Дени, Избранные философские произведения –М.: Госполитиздат, 1941. –279 с.
84. Динаміка середньомісячної заробітної плати за видами економічної діяльності у 1995-2010 роках (в розрахунку на одного штатного працівника, грн.) // [Електронний ресурс] : Держстат України, 1998-2011, Дата останньої модифікації: 1/03/111 – Режим доступу : http://www.ukrstat.gov.ua/
85. Дойч Д. Структура реальности / Девид Дойч –Ижевск: НИЦ «Регулярная и хаотическая динамика», 2001. –400 с.
86. Дрейзин Ф. А. Синтаксическая омонимия: к постановке вопроса / Ф.А. Дрейзин // Машинный перевод и прикладная лингвистика, вып. 9. – М.: МГПИИЯ им. Мориса Тореза, 1966. –С. 38–43.
87. Духовна сутність освіти / В. Андрущенко // Вища освіта України. –2007. –№ 1. –С. 5-10.
88. Д'юї, Д. Досвід і освіта / Джон Д'юї; Пер. з англ. Марії Василечко. – Львів: Кальварія, 2003. –84 с.
89. Дьюи Дж. Введение в философию воспитания / Джон Дьюи –М., 1921. –63 с.
90. Елютин В.П. Высшая школа общества развитого социализма / В.П. Елютин –М.: Высшая школа, 1980. –560 с.
91. Емельянов В.В., Никитин П.С. Философская культура молодого специалиста / В.В. Емельянов, П.С. Никитин –М.: Наука, 1987. –135 c.
92. Єрмоленко А.М. Комунікативна практична філософія / А.М. Єрмоленко: підручник –К.: Лібра, 1999. –488 с.
93. Жак Д. Организация и контроль работы с проектами // Университетское образование: от эффективного преподавания к эффективному учению. Сборник рефератов по дидактике высшей школы / БГУ. Центр проблем развития образования. — Минск.: Пропилеи, 2001. —С. 121—140. [Перевод Л.А. Лашкевич; Источник: David Jaques. Supervising Projects / SEDA Further Induction Pack II. –1992, April. –P. 6–35.]
94. Жиру Г. Гранична педагогіка і постмодерністські політики / Г. Жиру // Гендерна педагогіка: Хрестоматія / За ред. Вікторії Гайденко. – Суми: ВТД «Університетська книга», 2006. –С. 80-91.
95. Жучков В.А. Из истории немецкой философии XVIII века (предклассический период) / В.А. Жучков –М.: ИФРАН, 1996. – 260 с.
96. Заде Л. Понятие лингвистической переменной и его применение к принятию приближенных решений / Л. Заде –М.: Мир, 1976. –166 c.
97. Зайцев Ю.В. Народное образование и будущее общества / Ю.В. Зайцев // Драма обновления / Под общ. ред. М.И. Мелкумяна –М.: Прогресс, 1990. –С. 537-559.
98. Закон РФ "Об образовании" от 10.07.1992 № 3266-1 – Режим доступу : http://www.consultant.ru/popular/edu/43_1.html
99. Закон України «Про вищу освіту» (проект №7486 від 17.12.2010); [Електронний ресурс] : Пояснювальна записка 17.12.2010 – Режим доступу : http://w1.c1.rada.gov.ua/pls/zweb_n/webproc4_1?pf3511=39285
100. Закон України «Про вищу освіту» (проект №7486-1 від 22.12.2010 р.); Щодо проекту Закону України «Про вищу освіту» (нова редакція). [Електронний ресурс] : Лист МОН №1/9-796 від 08.11.10 року – Режим доступу : http://osvita.ua/legislation/Vishya_osvita/10496
101. Закон України «Про освіту» вiд 23.05.1991 № 1060-XII // Відомості Верховної Ради УРСР (ВВР). –1991. –№ 34. –с. 451.
102. Звіт за підсумками круглого столу «Інформаційна безпека України. Медійний аспект», 30 вересня 2008 р. (організований проектом «Телекритика» та міжнародним фондом «Відродження»), [Електронний ресурс] : – Режим доступу : http://www.telekritika.ua/bezpeka/print/41481
103. Згуровський М.З. Суспільство знань та інформації – тенденції, виклики, перспективи / М. Згуровський // Дзеркало тижня. –№ 19 (444). –24 – 30 травня 2003. [Електронний ресурс] : – Режим доступу : http://www.dt.ua/2000/2675/38588/
104. Зорников И.Н. Экспорт образовательных услуг: зарубежный опыт и российская практика / И.Н. Зорников // Вестник Воронежского государственного университета. – 2003. – №7. С. 59-65.
105. Зоткін А. Внутрішня національна безпека України: випробування перманентною кризою / Андрій Зоткін // Криза в Україні: зони ураження. Погляд соціологів —К.: ТОВ «Друкарня «Бізнесполіграф», 2010. —С. 28-42.
106. Зюко А. Г., Коробов Ю. Ф. Теория передачи сигналов / А. Г. Зюко, Ю. Ф. Коробов –М.: Связь, 1972. –282 с.
107. Иванов В.Г. История этики средних векав / В.Г. Иванов –СПб.: «Лань», 2002. –464 с.
108. Исследовательские университеты США: механизм интеграции науки и образования / под ред. проф. В. Б. Супяна. –М.: Магистр, 2009. –399 с.
109. История современной зарубежной философии: компаративистский подход. –СПб.: Лань, 1997. –480 с.
110. Іран відмовився визнавати дипломи українських медичних ВНЗ [Електронний ресурс] : Сайт NOVOSTIMIRA.COM – Режим доступу : http://rss.novostimira.com/n_1174558.html
111. Казютинский В.В. Антропный принцип и научное объяснение / В.В. Казютинский (Работа выполнена при финансовой поддержке РГНФ, проект № 97-03-04368.) [Електронний ресурс] : – Режим доступу : http://lnfm1.sai.msu.ru/SETI/koi/bulletin/13/antrop.html
112. Кайуа Р. Миф и человек. Человек и сакральное / Р. Кайуа–М.: О.Г.И, 2003. –296 с.
113. Кант и кантианцы: Критические очерки одной философской традиции –М.: Наука, 1978. –359 с.
114. Кант И. Сочинения (в 6 томах) // –М.: Мысль, 1964. Т. 3. –683 c.
115. Кант И. Сочинения (в 6 томах) // –М.: Мысль, 1965. Т.4. ч1. –544 с.
116. Каптерев П.Ф. Дидактические очерки. Теория образования / П.Ф. Каптерев // Избр. педагог. соч. –М.: Педагогика, 1982. –704 с.
117. Каптерев П.Ф. Эвристическая форма обучения в народной школе / П.Ф. Каптерев // Антология педагогической мысли России второй половины XIX – начала XX в. –М.: Педагогика, 1990. –С.218-221.
118. Картер Б. Совпадения больших чисел и антропологический принцип в космологии / Б. Картер // Космология: теория и наблюдения. –М.: Мир, 1978. –С. 369-379.
119. Кастельс М. Информационная эпоха: экономика, общество, культура / М. Кастельс –М.: ГУ-ВШЭ, 2000. –608 с.
120. Катастрофы и образование / Под редакцией Ю.Л.Воробьева. –М.: Эдиториал УРСС, 1999. –176 с.
121. Кашкин В.Б. Введение в теорию коммуникации / В.Б. Кашкин: Учеб. пособие. –Воронеж: Изд-во ВГТУ, 2000. – 175 с.
122. Кезин А.В. Научность: эталоны, идеалы, критерии / А.В. Кезин –М.: Изд-во Московского Ун-та, 1985. –128 с.
123. Киященко Л.П., Моисеев В.И. Философия трансдисциплинарности / Л.П. Киященко, В.И. Моисеев –М.: ИФРАН, 2009. –205 с.
124. Клайн М. Математика. Утрата определенности / М. Клайн –М.: «Мир», 1984. – 423 с.
125. Клепко С.Ф. Філософія освіти в європейському контексті / С.Ф. Клепко–Полтава: ПОІППО, 2006. – 328 с.
126. Колпаков В.А. Общество знания. Опыт философско-методологического анализа / В.А. Колпаков // Вопросы философии, № 4, 2000. – С.26-38.
127. Компетентнісний підхід у сучасній освіті: світовий досвід та українські перспективи –К.: «К.І.С.», 2004. –112 с.
128. Корнетов Г.Б. Становление демократической педагогики: восхождение к общественно-активной школе / Г.Б. Корнетов –М.-Тверь: Научная книга, 2009. –184 с.
129. Краснов Ю.Э. К вопросу о концепции «проектного университета» / Ю.Э. Краснов // Вышэйшая школа. – 2001. — № 5. – С. 70 — 72.
130. Кремень В.Г. Освіта в контексті сучасних соціокультурних змін / В.Г. Кремень // Філософія освіти, № 1-2, 2008. – С.15-21.
131. Кремень В.Г. Система освіти в Україні: сучасні тенденції і перспективи / В.Г. Кремень // Соціокультурні чинники розвитку інтелектуального потенціалу українського суспільства і молодь: Наук. пр. та матеріали конф. – К., 2001. – Вип. 1. –С. 5-17.
132. Кривуля О.М. Філософія: Навчальний посібник / О.М. Кривуля –Xарків: ХНУ імені В.Н. Каразіна, 2010. –592 с.
133. Криза в Україні: зони ураження. Погляд соціологів —К.: ТОВ «Друкарня «Бізнесполіграф», 2010. — 104 с.
134. Крысько В. Г. Секреты психологической войны (цели, задачи, методы, формы, опыт). / В. Г. Крысько –Минск: Харвест, 1999. –250 с.
135. Куайн У.В.О. Слово и объект / У.В.О. Куайн // Новое в зарубежной лингвистике, вып. 18, логический анализ естественного языка –М.: Прогресс, 1986. –С. 24-98.
136. Кувейт не буде надсилати студентів в Україну через низький рівень освіти [Електронний ресурс] : Українська правда. Життя. 29.05.2009. – Режим доступу : http://life.pravda.com.ua/technology/2009/05/29/20814/
137. Куда идет Россия?.. Кризис институциональных систем: Век, десятилетие, год / Ред. Т.И.Заславская –М.: Логос, 1999. –430 с.
138. Кудрявцев П. Абсолютизмъ или релятивизмъ? Опыт историко-критическаго изучения чистаго эмпиризма въ его отношении къ нравственности и религии / П. Кудрявцев –К.: 1908. –VIII, 308 с.
139. Кузнецов В.Г. Герменевтика и гуманитарное познание / В.Г. Кузнецов – М.: МГУ, 1991. – [1], 191 с.
140. Кузнецов В.Н. Гуманитарные взаимодействия / В.Н. Кузнецов: Социологическое исследование становления геокультурной теории безопасности. В 3 т.: Т. 3. Основания глобальной безопасности: Социологический гуманитарный аспект. –М.: Книга и бизнес, 2009. –519 с.
141. Кузнецов В.Ю. Философия преподавания философии / В.Ю. Кузнецов // Вестник Московского университета. Серия Философия. №5. 2003. С. 73-85. – Режим доступу : http://www.philos.msu.ru/vestnik/philos/art/2003/kuznets_philos.htm
142. Кузнецова Т.Ф. Философия, философская культура, гуманитаризация высшего образования / Т.Ф. Кузнецова // Сибирский педагогический журнал, 2007. –№1. –С.89-97
143. Култаєва М. Апологетичний наступ філософії: німецький досвід [Текст] / М. Култаєва // Філософська думка. –2010. –№2. –С. 57-67.
144. Култаєва М.Д. Футурологічні розвідки сучасної філософії освіти: теоретичні побудови і проблеми їх здійснення / М.Д. Култаєва // Філософська думка. - 2002. - №4. – С.27 - 39.
145. Кульман В. Рефлексивно-граничне обґрунтування / В. Кульман/ цит. за: Єрмоленко А.М. Комунікативна практична філософія: підручник // –К.: Лібра, 1999. –488 с.
146. Кумбс Ф.Г. Кризис образования в современном мире. Системный аналіз / Ф.Г. Кумбс – М.: Прогресс, 1970. –293 с.
147. Кун Т. Структура научных революцій / Т. Кун –М.: Прогресс, 1977. –300 с.
148. Кураев А. Презентация учебника «Основы православной культуры». [Електронний ресурс] : – Режим доступу : http://kuraev.ru/index.php?option=com_content&task=view&id=221
149. Курсанов Г.А. Гносеология современного прагматизма / Г.А. Курсанов –М.: Изд-во социально-экономической литературы, 1958. –195 с.
150. Кутырев В.А. Философский образ нашего времени (безжизненное пространство постчеловечества) / В.А. Кутырев –Смоленск, 2006. – 301 с.
151. Лекторский В.А. Научное и вненаучное мышление: скользящая граница // Научные и вненаучные формы мышления / В.А. Лекторский –М.: РАН. Ин-т философии, Центр по изучению нем. философии и социологии, 1996. –335 с.
152. Лекторский В.А. Что нужно людям от философии? / В.А. Лекторский // Философское сознание: драматизм обновления. – М.: Политиздат, 1991. –С. 141-146.
153. Лекторский В.А. Эпистемология классическая и неклассическая / В.А. Лекторский –М.: Эдиториал УРСС, 2001. – 256 с.
154. Лийв Э.Х. Инфодинамика. Обобщеная энтропия и негэнтропия / Э.Х. Лийв –Таллинн, 1998. –200 с.
155. Лиотар Ж.-Ф. Состояние постмодерна / Лиотар Жан-Франсуа: Пер. с фр. Н.А.Шматко – М.: Институт экспериментальной социологии; СПб.: Алетейя, 1998. –160 с.
156. Липман М. Обучение с целью уменьшения насилия и развития миролюбия / М. Липман // Вопросы философии. –1995. –№ 2. –С. 41-47.
157. Лібанова Е.М. Оцінка конкурентоспроможності українського ринку праці в контексті інтеграції україни у глобальну економіку / Е. Лібанова // Національна безпека і оборона (Центр Разумкова). –№7, 2007. –С.62-65.
158. Лосев А.Ф. История античной эстетики: Ранний эллинизм / А.Ф. Лосев –М.: Искусство, 1979. –815 с.
159. Лосев А.Ф. Хаос и структура / А.Ф. Лосев –М.: Мысль, 1997. –831 с.
160. Лотман Ю.М. Текст в тексте / Ю.М. Лотман // Об искусстве. –СПб: «Искусство – СПБ», 1998. –704 с.
161. Луговий В.І. Європейська концепція компетентнісного підходу у вищій школі та проблеми її реалізації в Україні / В.І. Луговий // Педагогіка і психологія: Науково-теоретичний та інформаційний журнал Академії педагогічних наук України, 2009. –№2. –С. 13-25.
162. Луговий В.І. Педагогічна освіта в Україні: структура, функціонування, тенденції розвитку / В.І. Луговий: За ред. О. Г. Мороза. –К. МАУП, 1994. –196 с.
163. Лукин В.Н., Мусиенко Т.В., Федорова Т.Н. Развитие советской высшей школы (исторический и социокультурный аспекты) / В.Н. Лукин, Т.В. Мусиенко, Т.Н. Федорова // CREDO NEW Теоретический журнал, 2003. –№3. [Електронний ресурс] : – Режим доступу : http://www.credonew.ru/content/view/374/28/
164. Лутай В.С. «Универсальное послание» И. Пригожина современному человечеству и метод его реализации / В.С. Лутай [Електронний ресурс] : – Режим доступу : http://spkurdyumov.narod.ru/Lutay10.htm
165. Лутай В.С. Філософія сучасної освіти / В.С. Лутай – К.: Центр «Магістр-S», 1996. – 256 c.
166. Лэнгле А. Введение в экзистенциально-аналитическую теорию эмоций: прикосновение к ценности / А. Лэнгле // Вопросы психологии. – № 4. – 2004. –С. 3-21.
167. Макаренко А.С. Педагогическая поэма / А.С. Макаренко –М.: Художественная литература, 1987. – 623 с.
168. Макинтаир А. После добродетели: Исследования теории морали / А. Макинтаир: Пер. с англ. В. В. Целищева – М.: Академический Проект; Екатеринбург: Деловая книга, 2000. – 384 с.
169. Макларен П. Жизнь в школах: введение в критическую педагогіку / П. Макларен // Вопросы образования, 2006. –№ 2. –С. 61-74.
170. Максимов С.И. Правовая реальность: опыт философского осмысления / С.И. Максимов–Харьков: Право, 2002. – 328 с.
171. Малик І.В. Філософський дискурс технократизму в освітніх концепціях ХХІ століття: / І.В. Малик: Дис... канд. наук: 09.00.10 –Київ: Національний педагогічний університет імені М. П. Драгоманова –2008.
172. Мамардашвили М.К. Как я понимаю философию / М.К. Мамардашвили –М.: «Прогресс», 1992. –410 с.
173. Мамчур Е.А. Образы науки в современной культуре / Е.А. Мамчур: Научная монография –М.: «Канон+»; РООИ «Реабилитация», 2008. –400 с.
174. Манин Ю.И. Математика как метафора / Ю.И. Манин ––М.: МЦНМО, 2008. –400с.
175. Маслоу А. Мотивация и личность / А. Маслоу: пер. с англ. –СПб.: Питер, 2003. –351 с.
176. Матвієнко П.В. «Болонська система» – не самоціль, а інструмент вдосконалення національної освіти // Вища освіта України: Теоретичний та науково-методичний часопис, Інститут вищої освіти АПН України – 2008. том І (8), Додаток 3. –С. 273-281.
177. Матвієнко П.В. «Болонська система» та операційні принципи її адаптації до українського контексту / П.В. Матвієнко // Вісник Дніпропетровського університету: Філософія. Соціологія. Політологія. –2007. – Випуск 15. –С. 315-322.
178. Матвієнко П.В. Гуманітарні науки: від субстанційної статики до операційної динаміки / Особистість у системі соціальних зв’язків / П.В. Матвієнко: Матеріали міжнародної науково-теоретичної конференції – Харків: Видавництво НфаУ, 2005. – С. 30-46.
179. Матвієнко П.В. Ефективність гуманітарних знань: викладання та засвоєння// Теорія і практика управління соціальними системами: філософія, психологія, педагогіка, соціологія / П.В. Матвієнко / Щоквартальний науково-практичний журнал –2005. – № 4. –С. 95-104.
180. Матвієнко П.В. Принцип «найменшої дії» у суспільно-історичному контексті / П.В. Матвієнко // Вісник Харківського державного університету, 1996. –№385, т.1. –С. 43-44.
181. Матвієнко П.В. Спроба сучасної класифікації епістемологічних концепцій / П.В. Матвієнко // Вісник Харківського національного університету ім. В.Н. Каразіна: серія: теорія культури і філософія науки –Харків-Житомир. –2003. –№598. –С. 42-45.
182. Матвієнко П.В. Філософська культура: освітні перспективи / За ред. І.Ф. Надольного / П.В. Матвієнко –Харків: Лівий берег – Мачулін Л.І. 2011. – 292 с.
183. Матеріали міжвузівського круглого столу „Інституційна криза в системі демократичного врядування і альтернативні шляхи виходу з неї” в ЛРІДУ НАДУ при Президентові України 16 червня 2009 р. [Електронний ресурс] : – Режим доступу : http://webcache.googleusercontent.com/search?q=cache:eC55GxdSpNYJ:www.lvivacademy.com/download_1/!Materialy-kruhl-stoly-Kolodii.doc; http://www.lvivacademy.com/download_1/!Materialy-kruhl-stoly-Kolodii.doc
184. Мировоззренческая культура личности: Философские проблемы формирования – К.: Наукова думка, 1986. –295 с.
185. Михайлов В.Н. Загадки Каспийского моря / В.Н. Михайлов // Соросовский образовательній журнал. –т. 6. –№4. –2000.
186. Михальченко М.І. Вища освіта України як фактор цивілізаційного визначення молоді в контексті політичних реалій / М.І. Михальченко // Вища освіта України. – 2009. –№1. –С. 27-32.
187. Михальченко М.І., Андрущенко В.П., Бульвінська О.І., та ін. Модернізація системи вищої освіти: соціальна цінність і вартість для України / М.І. Михальченко, В.П. Андрущенко, О.І. Бульвінська, М.П. Лукашевич, Т.О. Нельга, В.І. Рябченко: монографія, АПН України, Ін-т вищ. освіти. –К.: Пед. думка, 2007. – 224 с.
188. Михальченко М.І., Самчук З.Ф. Соціально-філософські проблеми вищої школи / М.І. Михальченко, З.Ф. Самчук // Вища освіта України: методологічні та соціально-виховні проблеми модернізації. – К.; Запоріжжя, 2002. – С. 5-108.
189. Міністерство Освіти і науки України, Наказ № 642 від 09.07.2009 р., м. Київ, «Про організацію вивчення гуманітарних дисциплін за вільним вибором студента».
190. Модернізація системи вищої освіти: соціальна цінність і вартість для України: монографія / М.І. Михальченко, В.П. Андрущенко та ін. —К.: Пед. думка, 2007 — 224 с.
191. Моисеев Н.Н. Пути к созиданию / Н.Н. Моисеев –М.: Республика, 1992. –255 с.
192. Моррис Ч. Основания теории знаков / Ч. Моррис // Семиотика. –М.: Радуга, 1983. –С. 37-89.
193. Наказ Міністерства освіти і науки України НАКАЗ №44 від 23.01.2004 // Законодавчі та нормативні акти про освіту в Україні –2004. –№11. –С. 31.
194. Наслідки системної кризи очима науковців: Міжнародна науково-практична конференція «Соціально-економічні та демографічні наслідки системної кризи в Україні та шляхи їх подолання» // Вісн. НАН України, 2011, № 1. –С.41-46.
195. Наторп П. Социальная педагогика Песталоцци // Наторп Пауль, Избранные работы. –М.: Издательский дом «Территория будущего», 2006. (Серия «Университетская библиотека Александра Погорельского») – 384 с.
196. Национальная гуманитарная наука в мировом контексте: опыт России и Польши / Отв.ред. Е. Аксер, И. Савельева. – М.: Изд. дом Гос. ун-та – Высшей школы экономики, 2010. – 368 с.
197. Немировский А. И. Этруски: От мифа к истории / А.И. Немировский –М.: Наука, 1983. –261 с.
198. Немировский А.И. Идеология и культура раннего Рима / А.И. Немировский –Воронеж: Издательство Воронежского университета, 1964, –224 с.
199. Новак В., Перфильева И., Мочкрож И. Математические принципы нечёткой логики / В. Новак, И. Перфильева, И. Мочкрож пер с англ. –М.: Физматлит, 2006. –352 с.
200. Новейший философский словарь / Сост. А.А. Грицанов. - Минск: Изд. В.М. Скакун, 1998. –896 с.
201. Новиков А.М. Постиндустриальное образование / А.М. Новиков –М.: Издательство «Эгвес», 2008. –136 с.
202. Ньюмен Дж.Г. Ідея Університету / Джон Генрі Ньюмен // Ідея університету: Антологія –Львів: Літопис, 2002. – С. 35-64.
203. Овчинников Н.Ф. Карл Поппер, наш современник, философ XX века / Н.Ф. Овчинников // Вопросы философии, 1992, –№8. –С.15-26.
204. Огарышева Н.П. Роль социально-психологических факторов в научном познании / Н.П. Огарышева: Дис. канд. филос. наук : 09.00.08 : –Москва, 2003. –136 c. РГБ ОД, 61:04-9/87-3.
205. Огурцов А.П., Платонов В.В. Образы образования. Западная философия образования. XX век / А.П. Огурцов, В.В. Платонов –СПб.: Изд-во РХГИ, 2004. –520 с.
206. Павилёнис Р.И. Понимание речи и философия язика / Р.И. Павилёнис / Новое в