Катичева, Марина Геннадьевна. Особенности развития педагогической прогностики на рубеже XX - XXI вв.

brief description

Катичева, Марина Геннадьевна. Особенности развития педагогической прогностики на рубеже XX - XXI вв. : диссертация ... кандидата педагогических наук : 13.00.01 / Катичева Марина Геннадьевна; [Место защиты: Юж. федер. ун-т].- Ростов-на-Дону, 2012.- 173 с.: ил. РГБ ОД, 61 12-13/1429

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РФ Федеральное государственное автономное образовательное учреждение высшего профессионального образования «ЮЖНЫЙ ФЕДЕРАЛЬНЫЙ УНИВЕРСИТЕТ»
На правах рукописи

7^

КАТИЧЕВА Марина Геннадьевна
ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПРОГНОСТИКИ НА РУБЕЖЕ XX-XXI ВВ.
Специальность
13.00.01 - «Общая педагогика, история педагогики и образования» (педагогические науки)
ДИССЕРТАЦИЯ
на соискание ученой степени кандидата педагогических наук
Научный руководитель:
доктор педагогических наук, профессор Федотова Ольга Дмитриевна
Ростов-на-Дону
2012
ОГЛАВЛЕНИЕ
стр.
ВВЕДЕНИЕ 3
ГЛАВА I. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ПРЕДПО¬СЫЛКИ И ОСОБЕННОСТИ ИССЛЕДОВАНИЯ БУДУЩЕГО В ПЕ¬ДАГОГИКЕ РУБЕЖА XIX-XX И XX-XXI ВЕКОВ 15
1.1. Исторические и методологические предпосылки разработки педагогических концепций образования для будущего, теории и мето¬дологии его исследования 15
1.2. Контент как методологический индикатор реформы образо¬вания 34
1.3. Тематическая направленность отечественных и зарубежных прогностических исследований в сфере образования 53
Выводы по Главе 1 71
ГЛАВА II. МЕТОДОЛОГИЯ И МЕТОДЫ ПРОГНОЗИРОВА¬НИЯ В СИСТЕМЕ ТЕОРЕТИЧЕСКИХ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ЗНА¬НИЙ 73
2.1. Методологические подходы, используемые при изучении проблем педагогического прогнозирования будущего 73
2.2. Методы педагогического прогнозирования и подходы к их классификации 93
2.3. Прогнозы и стратегии развития образования для будущего
на современном этапе 118
Выводы по Главе II 148
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 151
ЛИТЕРАТУРА 157
ПРИЛОЖЕНИЕ 172
з
ВВЕДЕНИЕ
Актуальность исследования. На рубеже веков актуализируются про¬блемы, связанные с проектированием будущего и оценкой достижений преды¬дущих этапов развития общества. Изменения в современной социокультурной практике, происходящие под влиянием глобализации, развития науки, культу¬ры и других факторов, разнообразны и противоречивы. Образование, по спра¬ведливому заключению ЮНЕСКО, является важным условием зарождения но¬вого всемирного сообщества и оказывается в эпицентре проблем его развития. Международная Комиссия ЮНЕСКО по образованию для XXI века в своем до¬кладе «Образование: сокрытое сокровище» («Learning: The Treasure Within. Re¬port of the International Commission on Education for the XXI Century») подчерки¬вает необходимость преодоления глубоких рассогласований между педагогиче¬скими традициями и современными тенденциями, требующими своевременной адаптации человека к изменениям нового технологического уклада и культуры эпохи, его способности жить в многомерном мире.
Проблемы обучения и воспитания человека для жизни в новом обществе, построенном на сложном балансе интересов, нашли свою педагогическую про-екцию в разнообразных жанрах специальной литературы: образовательных проектах, программах, прогнозах, программах действий и др. Оформляется но¬вое направление педагогики - педагогическая прогностика, которая еще не ста¬ла объектом научной рефлексии отечественных исследователей.
Состояние разработанности проблемы исследования. Проблемы про-гнозирования тенденций развития образования являлись предметом исследова¬ния современных экономистов, философов, культурологов и социологов. Про¬блемы социализации и воспитания на рубеже тысячелетий исследованы Н.Д. Никандровым [Никандров Н.Д., 2000]. Методы и модели прогнозирования про-анализированы в публикациях А.Г. Бермуса, И.В. Бестужева-Лады и Г.А. На- местниковой; образы прогностического опыта в науке и культуре разработаны И.А. Асеевой; общественный идеал в историческом опыте социальных преоб¬
разований России был предметом исследования С.А. Емельянова, глобальные и региональные последствия глобального моделирования получили оценку в ра¬боте Г.С. Розенберга [Асеева И.А., 2010; Бермус А.Г., 2008; Бестужев-Лада И.В., Наместникова ГА., 2001; Емельянов С.А., 2010; Розенберг Г.С., 2007]. Концепции будущего общественного устройства, включающего прогностиче¬ский образ человека и систем образования, представлены в работах Д. Белла, Р. Дарендорфа, М. Маклюэна, Л. Мэмфорда, О. Тоффлера, К.Э. Циолковского, М. Янга и многих других зарубежных и отечественных авторов.
Проблемы прогнозирования образования анализировались в трудах пси-хологов. Оценка образовательной стратегии «Школа - 2100» содержится в ра¬ботах Д.И. Фельдштейна; основы коллективной прогнозирующей системы обоснованы Д.Б. Богоявленской и С.Я. Чернавским; возможные механизмы от¬стройки человека от вероятностных параметров опознавательной задачи про¬анализированы Н.Н. Нечаевым и А.И. Подольским [Богоявленская Д.Б., Чер- навский С.Я., 1977; Нечаев Н.Н., Подольский А.И., 1977; Фельдштейн Д.И., 2009].
Педагогические исследования диссертационного уровня охватывали та¬кие проблемы, как принципы формирования и прогнозирования развития ре-гионального образовательного пространства [Леонова О.А., 2008], философско- педагогические основы прогнозирования социальной эффективности образова¬ния [Осипова Л.Я., 2009]. Историко-теоретические предпосылки и тенденции развития отечественной теории педагогического прогнозирования и проектиро¬вания явились предметом исследования Н.П. Витенко, Г.В. Семенова [Витенко
Н.П., 2011; Семенов Г.В., 2010]. Анализ стратегии развития образования на За¬паде в XX веке и на пороге XXI века проведен Г.Б. Корнетовым, Б.Л. Вульфсо- ном [Вульфсон Б.Л., 1999; Корнетов Г.Б., 2011]. Российская концепция модер¬низации образования в контексте европейского опыта была рассмотрена О.Н. Смолиным и О.Е. Горькавой [Смолин О.Н., Горькава О.Е., 2009]. Проблемы об¬разования для XXI века представлены в трудах Б.С. Гершунского, который ввел в педагогический оборот термин «образовательно-педагогическая прогностика» [Гершунский Б.С., 2003].
Актуальные проблемы образовательного форсайта освещались А.Я. Да- нилюком и И.Э. Куликовской [Данилюк А.Я., Куликовская И.Э., 2008]. Проект общенациональной программы развития и воспитания детей в РФ до 2015 г. разработан НИИ семьи и воспитания РАО [2009]. Я.И. Кузьминовым, А.Е. Вол-ковым и др. разработан проект «Российское образование - 2020: модель обра¬зования для инновационной экономики» [Кузьминов Я.И., Волков А.Е. и др., 2008]. Проект модели современного образовательного процесса на эмоцио¬нально-образной основе разработан В.Т. Фоменко и Н.Г. Осадченко [Фоменко
В.Т., Осадченко Н.Г., 2010].
Суммируя вышесказанное, можно выделить следующие противоречия:
- между признанием актуальности изучения процессов, сопровождающих становление педагогических исследований, обращенных к прогностической проблематике, и недостаточным уровнем исследования их становления на ру-бежных этапах исторического развития в России и за рубежом;
- между необходимостью осмысления тенденций и перспектив развития и методологии генерации современного педагогического знания, обращенного в будущее, и недостаточностью системных знаний об инструментарии, исполь-зованном при построении прогностических концепций.
С учетом указанных противоречий была сформулирована проблема ис-следования: В чем заключается качественное своеобразие развития отечествен¬ной и европейской педагогической прогностики на рубеже XX и XXI веков? Какой методологический инструментарий используется для разработки про¬блем образования для будущего?
Охарактеризованная проблема обусловила выбор темы исследования - «Особенности развития педагогической прогностики на рубеже XX-XXI ве¬ков».
Цель исследования - установить специфику развития отечественной и европейской педагогической прогностики как формирующейся отрасли науч¬ного знания на рубеже XX-XXI веков.
Объектом исследования являются педагогические первоисточники про-гностического характера, относящиеся к рубежным периодам истории и рас-крывающие подходы и технологии образования для будущего, а предметом - теоретические основы педагогической прогностики как новой отрасли научно-педагогического знания.
Гипотезы исследования.
1. Возможно, что по интенсивности и тематике исследований по пробле¬мам поиска новых путей обучения и воспитания человека для будущего на ру¬бежах веков можно определить завершенность цикла образовательных реформ и/или установить тенденцию к возрастанию или утрате интереса педагогов к новационным идеям и преобразованиям.
2. Прогностическая направленность исследований отечественных и зару¬бежных педагогов на рубеже веков может иметь сходства и различия, опреде-ляющие ее своеобразие.
3. Своеобразие развития методов педагогической прогностики на совре¬менном этапе может определяться особенностями подходов к разработке и про¬верке гипотез.
4. Особенности развития педагогической прогностики на рубеже веков могут быть связаны с изменениями представлений об объекте вероятностного прогнозирования, использованием новых комбинаций применяемых логиче¬ских средств и разработкой новых форм репрезентации результатов исследова¬ний.
Для реализации цели и проверки гипотез были поставлены и решены сле-дующие исследовательские задачи:
1. Установить и охарактеризовать позиции, свидетельствующие об интен¬сивном развитии новационных идей или утрате интереса педагогов к ранее ак¬туальным концепциям и практикам образования для будущего.
2. Определить сходство и преемственность в подходах и тематической направленности современных исследований в области педагогической прогно¬стики в трудах отечественных и зарубежных педагогов.
3. Выявить различия в подходах и целевых установках, представленных в современных прогностических исследованиях в отечественной и зарубежной педагогике.
4. Определить, какие методы развиваются и активно применяются при исследовании современных проблем педагогической прогностики, предложить критерий их классификации.
5. Установить особенности развития теории педагогической прогностики на рубеже веков.
Теоретико-методологическую базу исследования составили: пред-ставленные в отечественной науке подходы и концепции, характеризующие различные формы предвидения, перспективы их использования для системы образования и наукометрических измерений (Э-А. Араб-Оглы, И.В. Бестужев- Лада, А.М. Гендин, В.В. Косолапов, В.А. Лисичкин, Л.М. Сухорукова, Н.Н. Не-чаев и др.); положение об историко-культурной, социально-политической и геокультурной обусловленности тенденций развития педагогического знания, ориентирующее на анализ педагогических феноменов и форм его объективации в логике их генезиса и эволюции (В.Г. Безрогов, М.В. Богуславский, С.В. Боб- рышов, В.И. Гинецинский, А.Н. Джуринский, Т.Б. Игнатьева, Г.Б. Корнетов, Л.А. Степашко); концептуальные основания прогнозирования и образователь¬ного форсайта (И.В. Бестужев-Лада, Б.С. Гершунский, В.И. Данильчук, А.Я. Данилюк, И.Д. Демакова, Э.Г. Костяшкин, И.Э. Куликовская, В.В. Сериков, М.Н. Скаткин, Л.М. Сухорукова и др.); концепция генезиса гуманистических идей отечественного и зарубежного образования в педагогической периодике и
публицистике (М.А. Азарная, О.В. Бойко, О.И. Лепилкина, Т.А. Сутырина) и принцип историко-реконструктивного анализа педагогического знания, со¬гласно которому гуманитарное наследие деятелей культуры рассматривается в контексте вновь обнаруженных фактов и не противопоставляется существую¬щим систематикам (М.В. Богуславский, Г.Б. Корнетов, М.А. Лукацкий, З.И. Равкин, К.Е. Сумнительный); эпистемологический подход, позволяющий опре¬делить закономерности и тенденции исследуемых педагогических процессов и явлений на основе выявленной специфики форм их объективации (Е.В. Береж- нова, Л.М. Корчагина, В.В. Краевский, В.М. Полонский, О.Д. Федотова).
Специфика цели и предмета исследования обусловила необходимость ис-пользования преимущественно теоретических методов исследования: анализа, типологизации, систематизации, теоретического обобщения, описания, сравне¬ния, интерпретации, обобщения, схематизации, концептуализации, генерализа¬ции. Из специальных методов исследования были использованы наукометриче¬ские методы (контент-анализ, тезаурусный метод). При обобщении и анализе эмпирических материалов использовались методы статистической обработки данных с применением статистических пакетов «EXCEL» и «Statistic for Windows».
Источниковую базу исследования составили социально-философская, историко-педагогическая и психологическая научная литература по проблемам прогнозирования; тексты прогнозов, концепций, проектов, стратегий развития и программ действий, разработанные международными и отечественными орга-низациями в области образования для будущего; материалы зарубежной и оте-чественной периодики, диссертационные исследования, материалы научных конференций.
Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечи¬вается использованием историко-генетического и структурно-функционального подхода, применением комплекса взаимодополняющих методов исследования, адекватных его объекту, цели, задачам, логике; длительным характером иссле¬довательской работы, что позволило провести анализ различных аспектов про¬блемы; значительной выборкой и большим массивом анализируемых материа¬лов, разнообразием источников по ключевым аспектам исследования; досто¬верностью используемых данных; соблюдением требований сопоставительного и системного анализа конкретных проблем прогнозирования социальной эф¬фективности образования.
Основные научные результаты, полученные лично соискателем, и их научная новизна:
1. Установлено, что проблемно-тематическое содержание публикаций пе¬дагогической периодики, объединяющей педагогов в новое профессиональное сообщество для реализации новой концепции образования для будущего, явля¬ется индикатором развития педагогического знания прогностической направ¬ленности и практики его реализации. Смещение интереса педагогов от консо¬лидированного признания необходимости реформирования системы образова¬ния на новой педагогической платформе, включающего попытки теоретической концептуализации, к популяризации наличной практики свидетельствует о пе-реходе стадии интенсивного роста нового знания к экстенсивному этапу его развития и дальнейшей стагнации.
2. Выявлено, что, несмотря на терминологические разногласия в наиме¬новании сферы прогностических исследований в области образования, евро-пейских и отечественных исследователей объединяет ряд методологических позиций. К важнейшим из них отнесены: использование различных видов экст-раполяции с целью проекции в будущее и упорядочивания уже имеющихся данных; применение сценарного подхода как инструмента разработки страте¬гии, что расширяет диапазон возможных исходов развития; поиск новых под¬ходов к исследованию проблем свободного перемещения рабочей силы и ее со-циокультурной адаптации.
3. Определены различия в тематической направленности прогностиче-ских исследований отечественных и европейских педагогов, определяющие со-временный вектор развития образования. Усилия отечественных педагогов на-правлены на конструирование образа человека будущего или на проектирова¬ние управленческих алгоритмов, обеспечивающих социальную эффективность реализации государственных стратегий. Основное внимание зарубежных ис-следователей в области педагогической прогностики направлено на проблемы определения набора компетенций, необходимых для выхода на рынок труда.
4. Предложен критерий классификации современных методов педагоги¬ческой прогностики — процедура принятия гипотез, определяющая логическую основу различных групп методов. Показано, что тенденцию к развитию демон¬стрирует группа методов, построенная на абдуктивном выводе как способе рас¬суждения, позволяющем совмещать правдоподобные объяснительные гипо¬тезы: используемые в образовательном форсайте метод мозгового штурма, ме¬тод добавления и конкретизации гипотез в процессе исследования, метод Дель-
5. Установлены особенности развития теории педагогического прогнози¬рования, оформившиеся на рубеже веков: смена объектов прогноза в направле¬нии их укрупнения до сложных системно-структурных комплексов; реализация требований принципа дополнительности, что позволяет осуществлять прогноз в соответствии с идеей гносеологического разнообразия; смена акторов, осуще¬ствляющих прогнозирование, от единичных субъектов к коллективному субъ-екту (исследовательскими и временными проектными коллективами).
Теоретическая значимость исследования состоит в следующем:
- установлены закономерно повторяющиеся связи, возникающие при об-ращении профессионально-педагогического сообщества к новой концепции воспитания и обучения человека для будущего и позволяющие судить о завер¬шении интенсивного периода развития по признаку переноса новой терминоло¬гии на старые проблемные поля, а также популяризации традиционного педаго¬гического опыта в новом терминологическом формате;
- выявлена различная проблемно-тематическая направленность и интен-сивность исследований европейских и отечественных исследований педагоги¬ческих проблем прогностического характера, характеризующая наличие раз¬личных стратегий конструирования образования для будущего в превентивной логике актуализации его различных проблемных аспектов;
- определены общие позиции, характеризующие развитие педагогической прогностики в РФ и за рубежом, которые включают признание продуктивности сценарного похода и методологического плюрализма при составлении прогноз¬ных проектов;
- предложен универсальный критерий классификации современного ис-следовательского инструментария, используемого в педагогическом прогнози-ровании;
- выявлены особенности развития теории педагогического прогнозирова¬ния на уровне теоретических основ (смена масштаба объекта вероятностного прогнозирования, использование различных видов экстраполяции), на уровне логики теории (развитие методов, ориентированных на абдуктивный вывод), на уровне репрезентации.
Практическая значимость исследования заключается в возможности использования его результатов для дальнейшего исследования проблем вероят-ностного прогнозирования в деятельности человека, образовательных институ¬тов, исследовательских коллективов и организаций, в курсе педагогики, исто¬рии педагогики и образования, теории сравнительной педагогики и методоло¬гии исследования для студентов, получающих педагогическое образование; в системе повышения квалификации педагогических кадров и системе послеву¬зовского образования.
Апробация и внедрение результатов исследования. Материалы иссле-дования обсуждались на заседаниях кафедры психологии и педагогики выс¬шего образования факультета психологии Южного федерального университета (Ростов-на-Дону, 2010-2011); были представлены на Международной научной конференции «Перспектива-2009» (Нальчик, 2009), на XXXVII научной конфе¬ренции сотрудников, аспирантов и студентов факультета психологии Южного федерального университета (Ростов-на-Дону, 2009), на Первой Международной научно-практической конференции «Инновационный потенциал субъектов об-разовательного пространства в условиях модернизации образования» (Ростов- на-Дону, 2010), на научно-методической конференции «Интегративный подход в психолого-педагогической подготовке современного учителя» (Таганрог, 2010).
Материалы диссертационной работы используются в учебном процессе Южного федерального университета (Ростов-на-Дону).
Положения, выносимые на защиту.
1. На начальном этапе формирования направления или течения, объеди¬няющих педагогов в профессиональное сообщество с целью поиска или реали¬зации новых подходов к воспитанию и обучению для будущего, наблюдается тенденция к манифестации идеи безотлагательности преобразований (концепт «реформа»). Далее внимание педагогов обращается к проблемам теоретиче¬ского обоснования и оформления актуализировавшихся потребностей в смене образовательной парадигмы (концепт «актуальность»), которые подкрепляются анализом редких образцов новых практик. В дальнейшем в профессиональный оборот входит новая лексика, которая активно используется для представления новаторских и традиционных практик, вобравших в себя некоторые новатор¬ские идеи (концепт «новации»); их массовая популяризация свидетельствует о начале экстенсивного роста как предпосылке для формулирования новых идей в области образования для будущего.
2. Исследования в области педагогической прогностики отечественных и зарубежных педагогов на рубеже веков объединяет
- признание возрастающей роли сценарного подхода к исследованиям в области образовательной прогностики;
- применение различных видов экстраполяции как мысленного продол¬жения в будущее линии количественного развития образования, исходя из дан¬ных об этом развитии в прошлом и настоящем;
- поиск подходов к решению педагогических проблем, связанных со сво-бодным перемещением рабочей силы и ее культурной адаптацией.
3. В центре исследовательских интересов современных российских педа¬гогов в области педагогической прогностики находятся вопросы образователь-ного идеала и уточнение позиций перспективного планирования развития сис¬темы образования в соответствии с программными установками в рамках реа¬лизации государственных социально-экономических стратегий.
Исследования зарубежных педагогов в данной области направлены на решение следующих проблем:
- подготовка к выбору будущей сферы деятельности, определение требо¬ваний к профессиональной подготовке в контексте перехода к новым техноло¬гическим укладам и трансформациям в мире труда;
- в рамках педагогики устойчивого развития разработка тематики, ориен-тирующей обучающихся всех типологических групп на сокращение потребле¬ния и соблюдение мер в рамках стратегии безопасной жизнедеятельности;
- в области методологии прогнозирования - разработка системы мето¬дов, которые способны обеспечить новое знание в процессе функционирования в открытых и динамичных проблемных областях и позволяющие корректиро¬вать принятия решений в процессе поиска;
- удовлетворение непрофессиональных потребностей людей, в том числе лиц «третьего возраста».
4. В настоящее время наблюдается тенденция к разработке следующих методов прогностических исследований: в рамках вывода по абдукции разви¬ваются методы добавления, удаления и модификации посылок и гипотез, метод мозгового штурма, дельфийский метод развивается к мини-Дельфи. Методы, основанные на индуктивном выводе, не изменяют своей операциональной со¬ставляющей. В рамках группы методов на основе вывода по аналогии утрачи¬вает прогностическую значимость метод, основанный на прецедентах (Case- Based Reasoning). Критерием классификации методов педагогической прогно¬стики может стать концепт «процедура принятия гипотез», определяющий осо¬бенности познания вероятностных свойств объекта прогностического исследо¬вания.
5. Особенности развития теории педагогического прогнозирования на ру-беже XX-XXI вв. заключаются:
На уровне теоретической основы: изменение масштабов объектов педа-гогического прогнозирования, которыми становятся развивающиеся системные (техно)структурные комплексы, позволяющие реализовать проектируемые ти¬пы образования; признание идеи гносеологического разнообразия, отказ от рас-смотрения проблемы в рамках единого гносеологически выверенного подхода.
На уровне логики теории: к использованию различных видов экстраполя¬ции и в переходе к методам исследования, основанных на абдуктивном выводе.
На уровне репрезентации: в представлении результатов прогнозирования в форме образовательных проектов, программ и стратегий, содержащих про¬гнозные сценарии, включающие представление результатов прогнозирования в форме проектов, программ и стратегий, которые содержат циклы реализации конкретных мер, программ действий, показателей их реализации.
Публикации. По теме диссертации опубликовано 11 работ общим автор¬ским объемом 3,7 п.л.; из них 3 работы - в журналах, рекомендованных ВАК РФ.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения; двух глав, включающих шесть параграфов; заключения, содержащего выводы, практиче¬ские рекомендации и перспективы дальнейшего исследования проблемы; спи¬ска использованной литературы, состоящего из 146 источников, в том числе 40 - на иностранных языках; 1 Приложения. Работа иллюстрирована 25 Рисун¬ками, 1 Таблицей. Объем основного текста диссертации составляет 156 стра¬ниц.

bibliography

ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Проблемы исследования будущего являются актуальными, в изучении данных проблем применяются различные подходы. Развитие образования свя¬зано с изменением картины желаемого будущего, с преобразованиями путем реформирования, модернизации, развития стратегий и программ. Данные во¬просы в теории педагогики разрабатываются в рамках новых, еще не получив¬ших окончательного теоретического оформления направлений научного зна¬ния. В отечественной и зарубежной педагогике они имеют различные названия - педагогическая прогностика, футурология, Future Study.
Исследование показало наличие тенденции, характеризующей реакцию профессионального сообщества на актуализирующиеся проблемно-тематиче¬ские поля, требующие внесения определенных корректив, преобразований. При выяснении вопроса о том, как функционирует педагогическое знание прогно¬стического характера при реализации новых стратегий реформирования, было установлено, что наблюдается определенный алгоритм публикационной актив¬ности по проблемам педагогических новаций. Общая динамика на начальном этапе реализации новых концепций реформирования или модернизации образо¬вания заключается в резком возрастании и сразу же следующем спаде интереса к проблемам преобразований в сфере образования. Далее интерес смещается на проблемы актуальности и целесообразности действий в рамках реализации но¬вой педагогической тематики. Возникает опасность расширения тематики ква- зииновационного характера, сохраняющей лишь формальное единство с перво¬начальной новаторской идеей.
Ретроспективный анализ систематических сводов первоисточников ру¬бежа XIX-XX века показывает, что историко-педагогическая проблематика яв¬ляется не только сферой, оформленной массивом устаревшего знания, давно вытесненного за пределы актуального видения проблем образования современ¬ного человека. Этот массив, утратив былые авангардные функции, формирует твердое ядро педагогической науки, изучение которого поучительно в плане проведения непрямых аналогий с современной ситуацией перманентных пре¬образований. Проблемно-тематическое содержание публикаций зарубежной педагогической периодики, объединяющей педагогов в профессиональные со¬общества для реализации той или иной концепции образования для будущего, можно считать индикатором развития педагогического знания прогностической направленности и практики его реализации. Наблюдается определенная зако¬номерность в развитии тематики публикаций - сначала всеми признается необ¬ходимость реформирования системы образования на новой теоретико-педаго- гической платформе, затем обобщается новый опыт, далее наблюдается рост публикаций, свидетельствующий о переходе от стадии интенсивного роста но¬вого знания к экстенсивному этапу его развития.
Как показало исследование, у европейских и отечественных исследовате¬лей наблюдается определенные терминологические разногласия в наименова¬нии сферы прогностических исследований в области образования. Однако их объединяет ряд методологических позиций. Важнейшие из них включают: ис¬пользование различных видов экстраполяции с целью проекции в будущее и упорядочивания уже имеющихся данных; применение сценарного подхода как инструмента разработки стратегии развития системы образования; поиск новых подходов к исследованию проблем свободного перемещения рабочей силы, а также ее социокультурной адаптации.
Различия в тематической направленности прогностических исследований заключаются в следующем. Усилия отечественных педагогов направлены на конструирование образа человека будущего, а также на реализацию управлен¬ческих решений, обеспечивающих социальную эффективность реализации го¬сударственных стратегий. В целом наблюдается стратегия реализации норма¬тивного прогноза, который нацелен на поиск путей обеспечения картины бу¬дущего или требований, связанных с ресурсными возможностями государства.
Основное внимание зарубежных исследователей в области педагогиче¬ской прогностики направлено на проблемы определения набора компетенций, необходимых для выхода на рынок труда, а также на обеспечение стратегии ус¬тойчивого развития. В отличие от отечественных исследований, уделяющих большое внимание экспериментальным обоснованиям гипотез нормативного прогноза, в работах зарубежных авторов наблюдается активное использование собственно прогностической методологии, связанной с выбором сценариев раз¬вития на основе экспертных мнений (Дельфи-методология).
В отечественной педагогической традиции современные подходы к изу¬чению проблем будущего на основе методологии эксперимента были подготов¬лены исследованиями представителей советского футуризма (Н.К. Крупская, П.П. Блонский, А.В. Луначарский, Н. Батурин, М.В. Крупенина, В.Н. Шульгин и др.), а также русского космизма (К.Э. Циолковский, В.И. Вернадский, А.Л. Чижевский). В работах данного периода акцент сделан на выяснение вопроса о том, каким будет новое будущее в рамках проводимых социальных преобразо¬ваний, поэтому методологический инструментарий прогнозирования представ¬лен преимущественно экспериментом.
Экспликативный логико-структурный подход к проектированию школы будущего, предпринятый в работах М.Н. Скаткина, Л.Н. Терского, И.Я. Лер¬нера и др., в целом отражает стремление непротиворечиво спроецировать и конкретизировать в дидактическом плане цель воспитания нового человека. Образовательный идеал, на обеспечение формирования которого были направ¬лены усилия разработчиков советской школы будущего, зеркально отражал идейно-теоретические установки партийно-правительственных и ведомствен¬ных документов советского периода.
Интенсивность отечественных исследований в области педагогической прогностики, показывая общий линейный тренд роста, значительно отстает от
объема и уровня прогностических изысканий в европейской педагогике. В на¬стоящее время прекращены попытки теоретического оформления новой кон¬цептуализации педагогического знания в виде «дидактической прогностики», «образовательно-педагогической прогностики» (Э.Г. Костяшкин, Б.С. Гершун¬ский), хотя в рамках данной позиции в конце XX века российская педагогика имела приоритет.
Уделяется внимание проблеме развития прогностических способностей участников образовательного процесса и прогностических компетенций учите¬лей, которые не входят в сферу интересов европейских педагогов. Европейские исследователи сохраняют логику подхода к проблемам образования, разрабо¬танных в рамках концепции Римского клуба. Они делают акцент на проблемах социального прогнозирования, связанных с изменением системы профессио¬нальной подготовки в целях обеспечения трудовой занятости населения раз¬личных типологических групп, прогнозирования биоэкологических проблем, возникающих при переходе на новые технологические уклады и в связи с рос¬том населения планеты, проблемы проектирования образования, обеспечиваю¬щего устойчивое развитие. Футурологические прогнозы в области образования, разработанные под эгидой Римского клуба, фокусируют внимание современни¬ков на уже установленных тенденциях развития человечества в глобальном ми¬ре и предостерегают от возможных пагубных последствий, связанных с ос¬лаблением внимания правительств стран с различным социально-экономиче¬ским потенциалом к вопросам конкурентоспособного образования.
Исследование показало, что происходит интенсивное развитие методоло¬гии исследования прогностической проблематики в сфере образования, созда¬ются различные систематики методов. В зарубежных исследованиях тенденцию к росту имеют теоретические разработки, выполненные в логике образователь¬ного форсайта и проводимые с помощью методологии Дельфи, мозгового штурма (educational brainstorming), активно развивается сценарный подход. Это свидетельствует о том, что получает тенденцию к развитию вероятностная ме¬тодология, основанная на абдуктивной логике. Нами предложена универсаль¬ная классификация, согласного которой все методы, используемые в сфере пе-дагогического прогнозирования, могут быть классифицированы по критерию процедура принятия гипотез. Данный критерий позволяет с определенной до¬лей условности выделить три группы методов, в основе которых лежат индук¬ция, дедукция или абдукция (или их сочетания, в котором какая-то процедура и/или какие-то процедуры доминируют).
В результате анализа проектов, стратегий, программ развития образова¬ния, предложенных различными зарубежными исследовательскими организа¬циями и социальными объединениями, установлено, что в них четко опреде¬лены не только целевые установки, но и мероприятия и индикаторы реализа¬ции, позволяющие судить о выполнении комплекса задач и завершении опреде¬ленного цикла преобразований. Отечественные программы развития образова¬ния, разработанные на основе программно-целевого метода, также содержат комплекс мероприятий, обеспечивающие достижение конкретных целей и за¬дач, индикаторы и показатели их достижения.
Теория педагогического прогнозирования на рубеже XX- XXI веков име¬ет ряд особенностей. В теоретическом плане наблюдается тенденция к из¬менению масштабов объектов, в отношении которых проводятся прогностиче¬ские исследования: ими становятся не только позиции, характеризующие лич-ностное развитие, но системы, потоки и другие сложные конструктивные ком¬плексы, которые позволяют реализовывать проектируемые типы образования. Кроме того, наблюдается тенденция к признанию гносеологического разнооб¬разия, что позволяет использовать методы, характерные для всех исследова¬тельских парадигм. На уровне логики теории осуществляется переход к мето¬дам исследования, основанным на абдуктивном выводе.
В настоящее время имеет место запаздывающая аналитическая реакция российского педагогического сообщества на предлагаемые на государственном уровне преобразования и реформы. Отечественная педагогическая мысль не выходит за рамки поддержки исполнительской дисциплины и нормативного прогнозирования. Российская Федерация не задает тон в рамках глобальной проектности, хотя и участвует в реализации зарубежных глобальных программ и проектов.
В настоящее время востребована «прорывная» научно обоснованная фи¬лософско-педагогическая концепция области образования для будущего, кото¬рая могла бы на новом уровне консолидировать педагогов и стимулировать их профессиональное творчество.
Результаты исследования могут быть востребованы как в исследователь¬ской практике, позволяя разработчикам прогностической тематики учитывать опыт разработки, тематическую направленность и особенности концептуаль¬ных подходов, сложившихся в данном проблемном поле как в отечественной, так и в зарубежной педагогике. Они могут быть полезны для их использования в учебных курсах по философии образования, истории педагогики в системе профессиональной подготовки и повышения квалификации педагогических кадров.
Дальнейшие перспективы исследования должны быть связанны с раз¬работкой проблем педагогического прогнозирования как предвосхищения бу¬дущего, основанного на вероятностной структуре прошлого опыта и информа¬ции о современных потребностях. Перспективным может стать изучение во¬просов методологического сопровождения и обоснования прогностических ис¬следований, изучение зарубежного опыта проведения крупномасштабных ис¬следований в области педагогического прогнозирования и их реализации в рам¬ках педагогики устойчивого развития.
ЛИТЕРАТУРА
1. Асеева И.А. Образы прогностического опыта в науке и культуре: на пути к интегративной модели [Текст]: Автореф. дисс... д-ра филос. наук / И.А. Асеева. М., 2010. 44 с.
2. Байденко В.И. Болонский процесс [Текст]: курс лекций / В.И. Бай- денко. М.: Изд-во «Логос», 2004. 208 с.
3. Батурин Н. Педагогический футуризм и задачи советской школы [Текст] / Н. Батурин // Правда. 4 января 1921. № 2.
4. Батурина Г.И. Методы прогнозирования целей и содержания образова¬ния [Текст] / Г.И. Батурина / Проблемы социального прогнозирования. Красно¬ярск: Изд-во КГПИ, 1976. С. 140-145.
5. Берлинское коммюнике. Создание Европейского пространства выс¬шего образования: Коммюнике Конференции европейских министров, ответст¬венных за высшее образование (Берлин, Германия, 19 сентября 2003 г.) [Элек¬тронный ресурс]: http://www.russia.edu.ru/information/legal/law/inter/berlin/
6. Бернюкевич Т.В. Проблема человека в социально-философских по¬строениях русского космизма [Текст]: Автореф. дисс... канд. филос. наук / Т.В. Бернюкевич. Улан-Удэ, 2000. 23 с.
7. Бермус А.Г. Модернизация образования: философия, политика, куль¬тура [Текст] / А.Г. Бермус. М.: Канон+Б, 2008. 384 с.
8. Бестужев-Лада И.В., Наместникова Г.А. Социальное прогнозирование [Текст] / И.В. Бестужев-Лада, Г.А. Наместникова. М.: Изд-во Педагогического общества России, 2001. 36 с.
9. Богоявленская Д.Б., Чернавский С.Я. О построении прогностической системы [Текст] / Д.Б. Богоявленская, С .Я. Чернавский / Вероятностное прогно¬зирование в деятельности человека. М.: Изд-во «Наука», 1977. С. 226-241.
10. Будапештско-Венская декларация о создании Европейского про¬странства высшего образования. Принята 12 марта 2010 года на Юбилей¬ной конференции министров образования стран-участниц Болонского про- цесса (Будапешт/Вена, 11-12 марта 2010 г.) [Электронный ресурс] Режим дос-тупа: http://www.bologna.mgimo.ru > documents.php
11. Бурков В.Н., Новиков Д.А. Как управлять проектами [Текст] / В.Н. Бурков, Д.А. Новиков. М.: Изд-во «СИНЕГ-ГЕО», 1997. 188 с.