Кравченко Андрій Олександрович Методика диференційованого формування англомовної лексич­ної компетентності в читанні у майбутніх філологів

brief description

Кравченко Андрій Олександрович, асистент кафе­дри методики викладання української та іноземних мов і літератур Інституту філології Київського національного університету імені Тараса Шевченка, начальник відділу міжнародного співробітництва Київського національ­ного університету імені Тараса Шевченка: «Методика диференційованого формування англомовної лексич­ної компетентності в читанні у майбутніх філологів» (13.00.02 - теорія та методика навчання - германські мови). Спецрада К 26.001.49 у Київському національ­ному університеті імені Тараса Шевченка

Київський національний університет імені Тараса Шевченка
Міністерство освіти і науки України
Київський національний університет імені Тараса Шевченка
Міністерство освіти і науки України
Кваліфікаційна наукова
праця на правах рукопису
КРАВЧЕНКО АНДРІЙ ОЛЕКСАНДРОВИЧ
УДК 378.147:811.111
ДИСЕРТАЦІЯ
МЕТОДИКА ДИФЕРЕНЦІЙОВАНОГО ФОРМУВАННЯ
АНГЛОМОВНОЇ ЛЕКСИЧНОЇ КОМПЕТЕНТНОСТІ В ЧИТАННІ У
МАЙБУТНІХ ФІЛОЛОГІВ
Спеціальність 13.00.02 – теорія та методика навчання (германські мови)
Подається на здобуття наукового ступеня кандидата педагогічних наук
Дисертація містить результати власних досліджень. Використання ідей,
результатів і текстів інших авторів мають посилання на відповідне джерело
_________________________________ А.О. Кравченко
Науковий керівник: Бех Петро Олексійович, кандидат філологічних наук,
професор
Київ – 2019

ЗМІСТ
ПЕРЕЛІК УМОВНИХ ПОЗНАЧЕНЬ...................................................................... 17
ВСТУП........................................................................................................................ 18
РОЗДІЛ 1. Теоретичні засади диференційованого формування у майбутніх
філологів англомовної лексичної компетентності в читанні................................ 26
1.1. Диференційоване навчання іноземних мов: стан дослідженості .................. 26
1.2. Зміст і структура англомовної лексичної компетентності в читанні
майбутніх філологів .................................................................................................. 37
1.3. Методичні передумови диференційованого формування англомовної
лексичної компетентності в читанні майбутніх філологів ................................... 53
Висновки до розділу 1............................................................................................... 66
РОЗДІЛ 2. Технологія диференційованого формування англомовної
лексичної компетентності в читанні у майбутніх філологів ................................ 70
2.1. Добір лексичного та текстового матеріалу для диференційованого
формування у майбутніх філологів англомовної лексичної компетентності в
читанні ........................................................................................................................ 70
2.2. Підсистема вправ та завдань для диференційованого формування у
майбутніх філологів англомовної лексичної компетентності в читанні ............. 88
2.3. Модель організації процесу диференційованого формування англомовної
лексичної компетентності в читанні у майбутніх філологів .............................. 119
Висновки до розділу 2............................................................................................. 134
РОЗДІЛ 3. Експериментальна перевірка ефективності методики
диференційованого формування англомовної лексичної компетентності в
читанні у майбутніх філологів ............................................................................... 137
16
3.1. Планування та підготовка експерименту. Розроблення критеріїв та норм
оцінювання лексичної компетентності в читанні ................................................ 137
3.2. Аналіз та інтерпретація результатів експерименту ...................................... 148
3.3. Методичні рекомендації до впровадження методики диференційованого
формування англомовної лексичної компетентності в читанні у майбутніх
філологів................................................................................................................... 182
Висновки до розділу 3............................................................................................. 188
ВИСНОВКИ............................................................................................................. 190
СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ............................................................... 198
ДОДАТКИ................................................................................................................ 234

bibliography

ВИСНОВКИ
Аналіз наукової та навчально-методичної літератури, проведене
експериментальне дослідження дали можливість зробити такі висновки:
1. Встановлено, що до проблеми диференційованого навчання іноземних
мов вітчизняні науковці почали звертатися наприкінці 60-их – поч. 70-их років
ХХ століття. Перші наукові праці були присвячені запровадженню
диференційованого навчання учнів середніх шкіл. В основі методики
дослідники вбачали потребу розподілу учнів на окремі групи (враховуючи
певні характеристики учнів) для оптимального здійснення навчального
процесу. Ґрунтовного вивчення проблема диференціації процесу навчання
іноземних мов набула починаючи з 90-их років ХХ ст. Аналіз наукової
літератури дав можливість встановити наявність диференціації у процесі
навчання іноземних мов в усіх основних компонентах методичної системи –
цільовому, змістовому, операційному, суб’єктному, контролювальнокоригувальному. Проте було констатовано відсутність ґрунтовного наукового
дослідження, присвяченого диференційованому формуванню англомовної
лексичної компетентності в читанні майбутніх філологів, орієнтованої на рівень
здатності розуміння тексту.
2. Обґрунтовано, що зміст і структура англомовної лексичної
компетентності в читанні майбутніх філологів зумовлена основними видами
їхньої професійної діяльності (педагогічна (учительська / викладацька);
перекладацька; науково-дослідницька; професійне користування мовою в
різних сферах соціальної взаємодії), навчальними програмами з іноземної мови,
а також рівнями розуміння тексту під час читання (низький рівень, який
характеризується спорадичним розумінням фрагментів тексту та мовних
одиниць і зв’язків між ними, а також відсутністю вмінь інтегрувати одиниці
тексту в цілісний зміст; достатній рівень, який характеризується розумінням
експліцитного змісту тексту та здатністю інтегрувати мовні одиниці у
висловлення, а висловлення у цілісний текст, розуміючи його зміст; високий
191
рівень характеризується розумінням імпліцитного змісту та смислу тексту,
розумінням емотивно-оцінної, концептуальної, прагматичної та підтекстової
інформації, глобальних та темних імплікатів).
Обґрунтовано, що рівень розуміння експліцитного змісту тексту є
мінімально достатнім, щоб вважати лексичну компетентність у читанні
сформованою. Для рівнів розуміння експліцитного змісту тексту та розуміння
імпліцитного змісту та смислу тексту визначено лексичні знання, навички та
вміння, якими повинен оволодіти студент. Для здійснення читання на рівні
розуміння експліцитного змісту студенти повинні мати: знання та рецептивні
навички упізнавання та семантизації лексичних одиниць з їхніми
денотативними значеннями, які відповідають рівню В1/В1+; знання та навички
визначення конотативних значень лексичних одиниць, які відповідають рівню
В1/В1+, навички семантизації слів, значення яких легко виводиться за
контекстом внаслідок міжмовної трансференції; навички семантизації
лексичних одиниць, що складають потенційний словник студентів і семантика
яких виводиться на основі епідигматичного аналізу та схожості з рідною
мовою; знання та навички семантизації локальних імплікатів, які позначають
культурні реалії; знання та навички семантизації лексичних засоби змістової та
граматичної зв’язності; уміння вивчаючого читання та розуміння текстів з
експліцитним змістом. Студенти повинні мати здатністю та готовність
самостійно: набувати знань про конотативні значення лексичних одиниць, про
контексти в яких ці значення реалізуються; розуміти логіку набуття словами
переносних значень через призму мовної картини світу; розширювати знання
про екстралінгвальний простір.
Лексична компетентність в аспекті сприйняття тексту на рівні розуміння
імпліцитного змісту та смислу передбачає володіння знаннями та
рецептивними навичками упізнавання та семантизації лексичних одиниць, які
відповідають рівню В1+, В2, В2+ з їхніми денотативними та конотативними
(які не виводяться внаслідок міжмовної трансференції) значеннями; знаннями
слів, схожих за формою з рідною мовою, проте семантика яких виводиться на
192
основі схожості з рідною мовою та епідигматичного аналізу лише в окремих
випадках або взагалі не виводиться; навичками семантизації цих слів під час
читання; знаннями та навичками семантизації глобальних імплікатів,
культурних та ментальних концептів, символів; уміннями вивчаючого читання
та розуміння імпліцитних текстів (чи фрагментів), інтерпретації змісту та
смислу тексту. Студент повинен оволодіти здатністю та готовністю самостійно
розширювати пресупозиційний екстралінгвальний простір, необхідний для
інтерпретації текстів; розширювати знання про концепти, символи, культурні
архетипи носіїв мови; знаходити та добирати інформацію (яка стосується
темних та глобальних) з додаткових джерел, використання словника.
3. Формування англомовної лексичної компетентності в читанні майбутніх
філологів здійснюється на засадах диференційованого (врахування рівня
сформованості лексичної компетентності в читанні), компетентнісного та
комунікативно-діяльнісного підходів, які ґрунтуються на основі дидактичних
(свідомості, системності і послідовності, індивідуалізації, активності) та
методичних (комунікативності, ситуативності, автентичності навчального
матеріалу, співвивчення іноземної мови та іноземної культури, домінувальної
ролі вправ, врахування індивідуальних, інтересів студентів, функціональності,
новизни) принципів навчання. Методом-системою навчання визначено
комунікативний, який реалізується в методах-способах вправляння (який
реалізується в некомунікативних рецептивних та рецептивно-репродуктивних
лексичних вправах на рівні слова, умовно-комунікативних рецептивних
вправах на читання фрази (речення), понадфразової єдності) та проблемного
навчання (яке реалізується в комунікативних рецептивних (рецептивнорепродуктивних) завданнях на читання цілісних текстів з експліцитним та
імпліцитним змістом). Усі вправи мають диференційований характер, який
полягає в наповненні вправ, у їх призначенні, у способі їх виконання, у
керуванні з боку викладача під час їх виконання.
4. Проаналізувавши програми з англійської мови, призначені для навчання
філологів, а також предметні, логічні та мовно-мовленнєві труднощі, які
193
виникають під час читання текстів, було визначено одиниці добору лексичного
матеріалу (це слово з його денотативним та конотативними значеннями,
фразеологічна єдність (з її семантикою)) та текстового матеріалу (зв’язні
змістовно завершені тексти). На основі критеріїв тематичності, сполучуваності,
відповідності лексики рівню навченості студентів, словотворчої та стройової
здатності здійснено добір словникового мінімуму, який орієнтований на
розширенні тезаурусу студентів новими лексичними одиницями з їхніми
денотативними значеннями та на розширення семантичного діапазону відомих
лексичних одиниць (за рахунок засвоєння конотативних значень). Залежно від
рівня навченості було проведено диференціацію лексичних одиниць,
орієнтуючи її на рівні розуміння текстів під час читання.
На основі критеріїв зв’язності, змістової цілісності, смислової та змістової
завершеності, мовної доступності, мотивуючого змісту, інформаційної
насиченості, обсягу тексту, автентичності та функціональної обумовленості
здійснено добір текстів, які відповідають рівню навченості студентів
(відповідно, для студентів з низьким рівнем – тексти експліцитного змісту, для
студентів з суднім рівнем – тексти з експліцитним змістом та імпліцитними
змістовими фрагментами, для студентів з високим рівнем – тексти, які мають
імпліцитний зміст, які потребують інтерпретації), спрямовані на розширення
їхнього тезаурусу.
5. Укладено підсистему вправ і завдань для диференційованого
формування англомовної лексичної компетентності в читанні майбутніх
філологів, яка охоплює диференціацію лексичних одиниць залежно від рівнів
володіння іноземною мовою студентів (А2, В1, В2) у межах спільного
змістового модуля; семантичного діапазону лексичної одиниці залежно від
рівнів володіння іноземною мовою студентів (низький, достатній, високий):
опанування денотативного значення → контекстуального значення →
конотативного значення, слова як концепту; лексичних одиниць, які складають
потенційний словник студента залежно від рівнів володіння іноземною мовою
студентів (низький, достатній, високий): слова, семантика яких встановлюється
194
легко на основі схожості з рідною мовою, епідигматичного аналізу → слова,
семантика яких не виводиться на основі епідигматичного аналізу та не
встановлюється на основі схожості з рідною мовою → слова, семантика яких
виводиться на основі схожості з рідною мовою та епідигматичного аналізу
лише в окремих випадках; лексичних одиниць, які позначають імплікати:
локальні імплікати, (студенти з низьким рівнем навченості) → темні та
глобальні імпілікати (студенти з достатнім рівнем навченості) → темні та
глобальні імпілікати, ментальні та культурні концепти (студенти з високим
рівнем навченості); текстів, на основі яких відбувається навчання лексики:
тексти експліцитного змісту (студенти з низьким рівнем навченості) → тексти
експліцитного змісту з імпліцитними змістовими модулями (студенти з
достатнім рівнем навченості) → тексти імпліцитного змісту та смислу, які
потребують інтерпретації (студенти з високим рівнем навченості);
диференційований спосіб виконання вправ та ступінь керованості з боку
викладача (залежно від рівня навченості та самостійності студентів).
Так, для навчання студентів з низьким рівнем навченості розроблено
вправи на формування знань нових лексичних одиниць з їхніми денотативними
значеннями та навичок рецепції їх під час читання (рівень А2 → В1/В1+);
вправи на формування знань локальних імплікатів та навичок їх семантизації;
вправи на формування потенційного словника лексемами, семантика яких
встановлюється легко на основі схожості з рідною мовою та епідигматичного
аналізу; вправи на формування навичок встановлення змістової та граматичної
зв’язності у межах речення, надфразової єдності, тексту; вправи на формування
умінь читання з повним розумінням інформації.
Для навчання студентів з достатнім рівнем навченості розроблено вправи
на формування знань нових лексичних одиниць з їхніми денотативними
значеннями (рівень В1 → В1+/В2); вправи на розширення семантичного поля
лексичних одиниць (знань та навичок визначення контекстуальних значень,
фразеологізмів); вправи на формування навичок встановлення змістової
зв’язності у межах тексту та надфразової єдності; вправи на формування знань
195
та навичок семантизації лексичних одиниць, які входять до потенційного
словника, проте семантика яких не виводиться на основі епідигматичного
аналізу та не встановлюється на основі схожості з рідною мовою; завдання на
формування умінь експлікації темних та глобальних імплікатів під час читання
цілісних текстів.
Для навчання студентів з високим рівнем навченості розроблено вправи на
формування знань нових лексичних одиниць з їхніми денотативними
значеннями та навичок їх семантизації під час читання (рівень В2 → В2+);
вправи на розширення семантичного поля лексичних одиниць (знань та навичок
визначення конотативних значень, контекстуальних значень, фразеологізмів);
вправи на формування навичок семантизації лексичних одиниць, які складають
потенційний словник студента (слова, семантика яких виводиться на основі
схожості з рідною мовою та епідигматичного аналізу лише в окремих
випадках); завдання на формування умінь інтерпретації лексичних одиниць
(темних та глобальних імплікатів, символів, концептів).
Авторська методика реалізується в моделі організації процесу навчання,
яка охоплює диференціацію цілей навчання та очікуваних результатів, об’єктів
навчання та суб’єктів навчання; елементів навчання; змісту, методів, форм
організації та контролю навчальної діяльності студентів. Мінімальною
одиницею організації навчання визначено мікромодуль, який триває 6
аудиторних годин і 6 годин самостійної роботи, має тематичний характер і
охоплює близько 100 нових слів, відповідно до яких добираються речення,
надфразові єдності, тексти, зорганізується підсистема вправ і завдань. Модель
має синхронізований характер: студенти виконують одночасно однотипні
форми роботи, проте різниться наповненість вправ і характер завдань.
6. Ефективність авторської методики було перевірено під час базового
природного горизонтального відкритого експерименту, у якому взяли участь 76
студентів (34 студенти склали контрольну групу, 42 студенти склали
експериментальну групу і були безпосередніми учасниками
експериментального навчання) першого курсу спеціальності 035 «Філологія»
196
Київського національного університету імені Тараса Шевченка.
Неварійованими умовами експерименту були незмінний склад студентів у
контрольних та експериментальних групах, зміст навчальних модулів та норми
аудиторного та позааудиторного часу, експериментатор, критерії оцінювання,
матеріали для контрольних зрізів. Варійовану умову експерименту склала
диференціація цілей та очікуваного результату навчання, змісту навчання,
дібраних матеріалів, за якими здійснюється навчання, змісту та характеру вправ
і завдань, контролю за їх виконанням.
Для оцінювання студентів було взято такі критерії: правильність
розуміння лексичної одиниці її денотативного та конотативного значення у
мовленні; правильність встановлення змістового зв’язку; ступінь розуміння
імплікатів та концептів у тексті; обсяг екстралінгвальної інформації,
пов’язаної з лексичною одиницею; ступінь розуміння змісту та смислу тексту;
правильність та глибина пошуку / аналізу під час вирішення лексикологічних
завдань.
У процесі експериментального навчання було доведено гіпотезу, що
ефективність формування англомовної лексичної компетентності в читанні у
майбутніх філологів є високою за умови створення диференційованих груп за
критерієм навченості (з низьким / достатнім / високим), визначення для кожної
дифгрупи цілей та очікуваного результату навчання, змісту навчання, дібраних
матеріалів, за якими здійснюється навчання, змісту та характеру вправ і
завдань, контролю за їх виконанням, дотримання етапності процесу навчання.
Нам вдалося простежити позитивну динаміку ЕГ в цілому та кожної
диференційованої підгрупи (залежно від вихідного рівня навченості) зокрема.
Достовірність результатів експерименту було доведено за допомогою методу
U-критерію Манна-Уїтні.
На основі результатів проведеного експерименту було укладено методичні
рекомендації, орієнтовані на ефективне застосування авторської методики у
навчальному процесі.
197
Перспективу подальших досліджень вбачаємо в розробленні методик
диференційованого формування лексичної компетентності аудіюванні,
говорінні та письмі.