ОСВІТНІЙ ПРОСТІР У КУЛЬТУРІ ПІЗНЬОГО МОДЕРНУ: ТРАНСФОРМАЦІЇ ТА ТЕНДЕНЦІЇ РОЗГОРТАННЯ

brief description

Міністерство освіти і науки, молоді та спорту України
Харківський національний педагогічний університет
імені Г. С. Сковороди

На правах рукопису

МАРЧЕНКО ОЛЕНА ВІКТОРІВНА

УДК [1:37.013] (4+477)

ОСВІТНІЙ ПРОСТІР У КУЛЬТУРІ ПІЗНЬОГО МОДЕРНУ: ТРАНСФОРМАЦІЇ ТА ТЕНДЕНЦІЇ РОЗГОРТАННЯ

Спеціальність 09.00.10 – філософія освіти

Дисертація на здобуття наукового ступеня
доктора філософських наук

Науковий консультант:
Култаєва Марія Дмитрівна,
доктор філософських наук, професор

Харків – 2012

ЗМІСТ

ВСТУП .......................................................................................................... 4
РОЗДІЛ 1. Методологія та загальні передумови дослідження освітнього простору
1.1 Освітній простір у історико-філософській ретроспективі............... 15
1.2 Методологічна рефлексія понятійної бази дослідження................. 29
1.3 Ієрархія просторових вимірів освіти................................................. 54
1.4 Конституювання “жорсткого” і “м’якого” просторів освіти: методологічний аспект...............................................................................
75
Висновки до першого розділу ..................................................................... 95

РОЗДІЛ 2. Стратегії розвитку освітнього простору у 80-90 роки ХІХ – на початку ХХ століття
2.1 Філософські пріоритети некласичного осмислення освіти............. 98
2.2 Історичні і соціокультурні фактори модернізації освітнього простору на зламі століть ..........................................................................
115
2.3 Педагогічний ідеал як смислоутворююча основа простору освіти 134
2.4 “М’який” освітній простір модерного зразка ................................... 152
Висновки до другого розділу ..................................................................... 168

РОЗДІЛ 3. Тоталітарні практики конституювання освітнього простору (20-30 роки ХХ століття)
3.1 Трансформація освітнього простору в умовах тоталітарного режиму..........................................................................................................
171
3.2 Прагматичні концепти у радянських освітніх практиках .............. 193
3.3 Біля витоків радянської педагогіки: освітні моделі, цінності та ідеали............................................................................................................
212
3.4 “Жорсткий” освітній простір доби тоталітаризму........................... 230
Висновки до третього розділу ..................................................................... 248

РОЗДІЛ 4. Розгортання комунікативних процесів у просторі освіти
4.1 Комунікативні фактори як ціннісно-регулятивні механізми розвитку освітнього простору ...................................................................
250
4.2 Світоглядні та організаційні засади педагогічної комунікації у просторі освіти............................................................................................
269
4.3 Комунікативні стратегії розвитку “жорсткого” і “м’якого” просторів освіти ..........................................................................................
Висновки до четвертого розділу ................................................................. 298

РОЗДІЛ 5. Трансформація освітнього простору у контексті соціокультурної динаміки суспільства

5.1 Соціокультурна модернізація освіти: історичні типи, джерела та механізми ....................................................................................................
300
5.2 Модуси трансформації сучасного освітнього простору ................. 328
5.3 Управління освітою в умовах динамічних змін ............................... 349
Висновки до п’ятого розділу ....................................................................... 373
ВИСНОВКИ.................................................................................................. 377
СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ................................................. 389

ВСТУП

Актуальність теми дослідження. Сучасна освіта характеризується підвищеною динамікою системних змін, ускладненістю своїх буттєвих репрезентацій, що обумовлено радикальними культурними зрушеннями, які відбуваються внаслідок становлення інформаційного суспільства і прискорення процесів глобалізації. Інтеграція національних освітніх систем, їх взаємопроникнення, конституювання не тільки європейського, а й світового освітнього простору породжують низку теоретичних і практичних проблем, осмислення яких потребує детального аналізу онтологічних параметрів сучасної освіти. Звернення до суттєвих і найбільш загальних ознак та закономірностей розвитку освітнього феномену з метою переосмислення й використання наявного досвіду у нових умовах дозволить протистояти поширеним на сьогодні негативним тенденціям роз’єднаності, фрагментарності соціокультурного простору і сприятиме відновленню синергійних процесів у суспільстві та освіті.
Актуальність просторової проблематики для філософії освіти зумовлена споконвічно притаманним людині просторовим уявленням про навколишній світ. Це стосується також і культурно-освітнього простору, в якому відбувається безперервний і гармонійний розвиток особистості. Філософська рефлексія щодо освіти як соціокультурного феномену із вираженими просторовими характеристиками розширює горизонти дослідницької діяльності в освітній сфері, відкриває нові можливості для пошуку й реалізації найбільш оптимальних стратегій модернізації галузі. Такий підхід сприятиме подоланню ентропійних процесів у різних вимірах культурно-освітнього простору, що призводять до нівелювання ціннісно-смислових освіти, до уніфікації і стандартизації особистості під впливом масової культури.
Дослідження закономірностей розгортання освітнього простору від найдавніших цивілізацій і до наших днів дозволяє осмислити сучасні модифікації принципу відкритості і всеєдності людства у ХХІ столітті. Докорінні зрушення в економічній та духовній сферах українського суспільства на етапі постіндустріалізму зумовлюють необхідність не лишень теоретичного осягнення особистісного виміру суспільного буття, а й ґрунтовного, цілісного історико-філософського аналізу онтологічних засад та соціокультурних алгоритмів конституювання освітнього простору.
Разом з цим, дане дослідження не випадково обмежується хронологічними рамками пізнього Модерну, передусім останніми десятиліттями ХІХ та 30-ми роками ХХ століття. У ці роки відбувалося активне конституювання освітнього простору у контекстах культури індустріального суспільства, де зароджувалися і набували розвитку тоталітарні виховні практики. Якісні характеристики простору освіти в означених хронологічних межах є своєрідними індикаторами докорінних змін у тогочасному суспільстві. Актуальність звернення саме до цього періоду обумовлено й тим, що Україна переживає сьогодні складний період духовного оновлення, а отже, відповідним чином мають змінитися ціннісні орієнтири, форми і способи організації освітньої діяльності. Водночас вкорінені за тривалий час смисли все ще даються взнаки, коли мова йде про реформування освіти або про стратегію євроінтеграції, простір якої здебільшого конституюється вказівками згори. Слід також зауважити, що культура інформаційного суспільства у її плюральних постмодерних інтерпретаціях при переході до суспільства знань може зазнати регресу через латентну небезпеку монополізації цього суспільного й освітнього ресурсу.
Філософське осмислення генезису освіти та просторових ознак її розвитку у різні часи було здійснено Аристотелем, Платоном, Сенекою, Ф. Аквінським, Р. Декартом, Я. А. Коменським, Ж.-Ж. Руссо, М. Фуко та ін. До аналізу змісту, структурних особливостей та закономірностей структурування соціокультурного простору та почасти його освітнього інваріанту вдавалися М. Бахтін, П. Блонський, П. Бурдьє, Дж. Дьюї, Е. Кант, О. Конт, Ю. Лотман, Н. Луман, П. Сорокін, С. Франк. Проблемі періодизації історичних макропроцесів, що безпосередньо пов’язана із дослідженням структури та циклів розвитку освітнього простору, присвячено наукові розвідки А. Акаєва, Л. Грініна, А. Коротаєва, М. Кондратьєва.
Значний внесок в обґрунтування гуманістичної сутності освіти та утвердження її як простору духовного розвитку дитини зроблено видатними мислителями другої половини ХІХ – початку ХХ століття, зокрема П. Вахтєровим, К. Вентцелем, Б. Грінченком, М. Драгомановим, В. Зеньківським, П. Каптєрєвим, М. Пироговим, С. Русовою, І. Франком та ін. Особливе місце у дослідженні онтологічних проблем освіти в її суб’єктному вимірі посідають ідеї таких філософів означеного періоду, як М. Бердяєв, С. Гессен, М. Корф, П. Лесгафт, В. Соловйов, Л. Толстой, К. Ушинський. Основні тенденції розгортання простору освіти раннього радянського періоду простежуються у працях А. Гастєва, Н. Крупської, В. Леніна, М. Лосського, А. Луначарського, А. Макаренка, А. Пінкевича, С. Шацького та ін. Для виявлення специфіки освітнього простору, конституйованого на тоталітарних і демократичних засадах важливими є роботи Х. Арендт, О.-Ф. Больнова, Ю. Габермаса, М. Горкгаймера, Г. Жиру, К.-П. Лісмана, М. Ліпмана, О. Ребуля, П. Фрейре, К. Ясперса.
Інтерес до категорії “освітній простір” помітно пожвавився в останні роки у зв’язку з інтеграцією національних освітніх систем. Це засвідчують праці В. Андрущенка, Б. Гершунського, А. Гофрона, Д. Дзвінчука, І. Денисенко, О. Дольскої, К. Карпенко, С. Клепка, В. Кременя, М. Култаєвої, В. Лутая, І. Прокопенка, І. Радіонової, М. Романенка, О. Садохи, Л. Семашко та ін. Дослідженню перспектив “переформатування” освіти у контексті зміни парадигми суспільного розвитку присвячено праці І. Алексейчука, Ю. Бойчука, В. Борисенкова, О. Кондакова, В. Корженка, В. Лозового, О. Микитюка, Є. Пінчука, І. Степаненко, Т. Троїцької. Важливі аспекти реалізації комунікативних стратегій в освітньому просторі знайшли своє широке висвітлення у наукових розвідках І. Зязюна, Р. Кобця, М. Поповича, Н. Радіонової, А. Соколова.
Узагальнюючи результати дослідницьких пошуків в означеному напрямі, відзначимо такі позитивні тенденції у філософському осмисленні вітчизняного простору освіти: активне використання міждисциплінарної методології для визначення предметності філософських досліджень проблем освіти; усвідомлення цілісності та системності змін в освітніх структурах різного рівня та різної територіальної приналежності, що в умовах глобалізованого суспільства утворюють єдиний відкритий культурно-освітній простір; утвердження простору освіти як цілісного просторово-часового континууму, в основі функціонування якого – процеси самоорганізації і самовідтворення.
Разом з тим, існує цілий ряд невирішених проблем, без розгляду яких неможлива філософська розробка освітніх моделей, що відповідають вимогам інформаційного суспільства, а також концептуальне оформлення філософської методології освітньої діяльності й імплементація останньої як теоретико-методологічної основи вітчизняної освітньої практики. Зокрема, не одержали належного розгляду зміст та структура освітнього простору у періоди активних суспільних перетворень. Недостатньо дослідженим залишається глибинний генетичний зв’язок простору освіти із свідомістю, культурою та культурно-історичною спадщиною українського народу. Потребує розробки і методологія проектування простору освіти в умовах інформаційного суспільства. Усі зазначені обставини обумовлюють потребу у дослідженні специфічних ознак та тенденцій розгортання вітчизняного простору освіти. Їх системне узагальнення не лише дозволить визначитися із найбільш прийнятними для сучасного глобалізованого суспільства освітніми стратегіями, а й створить сприятливі умови для пошуку адекватних цим стратегіям соціокультурних механізмів.
Зв’язок роботи з науковими програмами, планами, темами. Дослідження виконувалося відповідно до загального напряму філософських досліджень соціокультурних і освітніх синтезів, які здійснюються на кафедрі філософії Харківського національного педагогічного університету імені Г. С. Сковороди у межах колективної теми “Філософія освіти і духовне оновлення українського суспільства” (0111U006439, від 26.05.11).
Мета і задачі дослідження. Метою даного дослідження є виявлення на основі системного аналізу основних тенденцій розгортання освітнього простору у культурі пізнього Модерну та визначення специфіки його трансформації у вітчизняних соціокультурних контекстах.
Загальна мета дослідження конкретизована у таких дослідницьких завданнях:
− розглянути особливості конституювання освітнього простору та з’ясувати характер його трансформацій у різні культурно-історичні епохи;
− уточнити змістове наповнення, обсяг, статус і місце категорії “освітній простір” у теорії і методології сучасної філософії освіти, соціології та педагогіки;
− здійснити типологію освітніх просторів;
− визначити сутнісні ознаки, історико-культурні детермінанти та світоглядні пріоритети розбудови вітчизняного освітнього простору у другій половині ХІХ – на початку ХХ століття;
− виявити структурні та змістові особливості конституювання простору освіти у тоталітарному суспільстві;
− узагальнити провідні тенденції і закономірності розгортання освітнього простору у період з другої половини ХІХ століття до 30-х років ХХ століття;
− розкрити роль комунікативних факторів у формуванні освітнього простору;
− проаналізувати світоглядні та організаційні пріоритети педагогічної комунікації у період пізнього Модерну і на сучасному етапі;
− узагальнити специфічні ознаки модернізаційних процесів у галузі освіти і на цій основі обґрунтувати найбільш прийнятні для сучасного суспільства вектори трансформації вітчизняного освітнього простору та відповідні управлінські моделі і стратегії.
Об'єкт дослідження: онтологічні параметри сучасної освіти.
Предмет дослідження: трансформації та тенденції розгортання освітнього простору у культурі пізнього Модерну.
Методи дослідження визначаються специфікою його предмету, поставленою метою, дослідницькими завданнями та хронологічними рамками дослідження, його джерельною базою. Методологічною основою дисертації є принцип когнітивної комплементарності, який дозволив здійснити міждисциплінарний синтез філософії, педагогіки, культурології та історії. Провідним у дисертації є історико-генетичний метод, який комплементарно доповнюється феноменологічним і герменевтичним методами. У дисертації широко застосовується метод дискурс-аналізу, системно-теоретичний і структурно-функціональний методи, а також методологія компаративного аналізу та синергетики.
Наукова новизна одержаних результатів полягає у розробці інноваційної концепції багатовимірного освітнього простору, на основі якої побудована комплексна модель його трансформацій та тенденцій розгортання. Визначальним для цієї моделі є поєднання онтологічної, гносеологічної, праксеологічної та культурологічно-педагогічної перспектив дослідження, що й дозволило виявити нелінійний характер трансформацій і тенденцій розгортання вітчизняного освітнього простору у культурі пізнього Модерну, а також поглибити уявлення про генезис освіти в контексті соціокультурної динаміки суспільства. Наукова новизна результатів дослідження конкретизована у таких положеннях.
Вперше:
− визначено проблемне поле аналізу освітнього простору з урахуванням міждисциплінарних зв’язків і когнітивної комплементарності філософії освіти, теоретичної педагогіки, соціології та історії, яке є принципово відкритим, складно структурованим та поліцентричним, як і сам освітній макро- і мікрокосмос. Ускладненість структур освітнього простору пояснено тим, що процеси його конституювання та досвід пізнання (на рівні філо- та онтогенези) утворюють єдність, до того ж освітній простір розгортається у соціокультурно встановлених горизонтах;
− на основі узагальнення тенденцій генезису освіти обґрунтовано циклічний характер розгортання освітнього простору, що виявляється у коливаннях від розширення до подальшого стягнення, коли відбувається емерджентне виникнення педагогічних ідей, які починають встановлювати і розширювати нові просторові орієнтири та її хронотопні параметри освіти;
− доведено, що простір освіти є тривимірним утворенням, при цьому кожен цикл розвитку освіти зосереджується у певному просторовому вимірі: територіально-предметному, в якому освітній процес набуває свого об’єктивного вираження, а освітні системи утворюють певну ієрархію, залежно від того, який об’єм фізичного простору вони займають; суб’єктному, що являє собою складне поєднання простору-часу індивідуальних освітніх траєкторій, а отже, результатів пізнавальної активності суб’єктів освіти – знань, понять, особистісних смислів, горизонтів життя і культури, відкритих і освоєних самостійно і за підтримки з боку педагогів; знаково-символічному, який виконує смислоутворюючу, комунікативну та організаційно-управлінську функції по відношенню до освітніх систем та поєднує описові схеми різного рівня, що покликані визначати пріоритети розвитку, ідеали, цінності і цілі освіти, а також регламентувати норми і правила взаємодії соціальних суб’єктів у просторі освіти;
− виявлено у повному “життєвому” циклі розгортання і стягнення освітнього простору наявність періоду максимальної активності – часу відкриття принципово нових можливостей в освіті людини, формування нової культури педагогічного мислення. Якщо у періоди стабільності відбувається поступове, планове удосконалення освітніх систем, то перехід до нової функціональної парадигми, пошук і оформлення якої відбувається в атмосфері народження і боротьби численних теорій, інноваційних проектів, освітніх технологій, являє собою своєрідний “вибух” освітніх ідей, оскільки він, по-перше, відбувається у стислих часових межах; по-друге, супроводжується кардинальною відмовою від традиційних форм педагогічного досвіду; по-третє, припускає рівнозначність й однакову ймовірність реалізації на практиці якісно відмінних напрямів інноваційного розвитку. Такий “вибух” спричиняє миттєве розширення простору освіти та екстраполяцію його у соціокультурну реальність;
− доведено, що вихідною “емерджентною точкою” у структурній композиції освітнього простору є суб’єктний вимір. Перехід на новий історичний етап становлення освітніх систем характеризується поступовим або миттєвим (внаслідок “вибуху” освітніх ідей, ущільнених до згорнутої евристичної педагогічної програми) розгортанням цієї “точки” у територіально-предметний простір, що має виражене географічне семантичне наповнення і відповідні об’єктивації. У подальшому, під дією різноманітних соціокультурних чинників відбувається його трансформація у знаково-символічний простір із “ядром” – метатекстом і, нарешті, – знову поступове згортання до індивідуального, внутрішнього простору людини;
− на основі аналізу світоглядних основ педагогічної взаємодії, а також теорії і методології освітньої діяльності в їх історико-філософській ретроспективі здійснено типологію варіантів розвитку простору освіти за змістовими і структурними ознаками і введено у науковий обіг поняття “жорсткий” (hard) та “м’який” (soft) простори освіти. Визначено і обґрунтовано на конкретному історико-культурному матеріалі специфічні ознаки цих просторів;
− доведено, що просторове самовизначення освіти є амбівалентним: вона водночас є і екстериторіальною, і локально закріпленою, що відповідає різним буттєвим формам її існування й обумовлюється соціокультурними чинниками.
Набули подальшого розвитку:
– філософська теорія простору та психологічна теорія його сприйняття й уявлення. Обґрунтовано, що освітній простір корелюється з фундаментальними філософсько-антропологічними принципами “утопічного місця” та “відкритого питання” у визначенні людини та її місця в світі, доведено, що конституювання освітнього простору визначає рух і духовний розвиток людини;
– положення щодо пріоритетності суб’єкт-центрованої стратегії соціальної взаємодії, що забезпечує формування простору освіти “м’якого” типу, тоді як системно-структурні або функціональні стратегії взаємодії є визначальними для “жорсткого” простору освіти; встановлено, що “відкритість” або “закритість” соціальних систем, яка залежить від ступеню доступності інформації, визначає характер освітнього простору, його змістову наповнюваність;
– підходи до управління освітою в умовах динамічних суспільних змін, що дало можливість узагальнити структурні та змістові пріоритети у проектуванні сучасного простору освіти. Доведено, що внаслідок такого переформатування схеми управління освітнім процесом буде сформоване збагачене поліваріантне середовище, що функціонуватиме за синергетичними моделями взаємодії, законами креативного динамічного хаосу, які й стануть рушійним чинником для нових педагогічних цілей, цінностей і творчих імпульсів.
Уточнено:
– сутнісні ознаки, концептуальну спрямованість і значення двох стратегій соціокультурного розвитку (двох “образів” Модерну), одна з яких в основі своїй розкривала прагнення людини до духовно-релігійного відродження, друга − до створення природного раціонального світу. Показано, як із зміною цих стратегій упродовж незначного, в історичному вимірі, проміжку часу (кінець ХІХ – 30-роки ХХ століття) відбулася стрімка і кардинальна трансформація вітчизняного простору освіти. “М’який” освітній простір із притаманними йому ознаками (гармонійною співвіднесеністю соціальних та індивідуальних факторів розвитку особистості, дитиноцентризмом, турботливим ставленням до національної культури в усій її органічній цілісності; пріоритетністю механізмів самоорганізації і саморегулювання відкритих освітніх систем; соборністю, як способом об’єднання суб’єктів освіти на основі спільної ідеї; діалогічним характером взаємодії учителя й учнів) видозмінився у “жорсткий” із характерними для нього тоталітарними освітніми практиками;
– роль філіації ідей у функціонуванні і взаємодії логічних конструктів вітчизняного освітнього простору;
– провідні тенденції та закономірності у трансформаціях вітчизняного простору освіти в останні десятиліття ХІХ і до 30-х років ХХ століття, з урахуванням як об’єктивно заданих реформаційних кроків, здійснених урядом, так і потужних стихійних процесів, що мали місце в той час;
– вплив комунікативних факторів на формування освітнього простору;
– історичну типологію, джерела та механізми модернізації освіти у контексті трансформацій вітчизняного освітнього простору епохи пізнього Модерну і на цій основі обґрунтовано найбільш прийнятні для сучасної соціокультурної ситуації вектори розвитку освітніх систем;
– обґрунтування необхідності переходу від вузько прагматичного, функціонального підходу до управління освітою, що переважає сьогодні в освітній практиці, до до інноваційно-синергетичної системи управління, що в основі своїй має ціннісно-варіативну модель освітнього вибору і філософсько-метафізичне розуміння освіти як одного із смислоконструюючих начал “м’якого” освітнього простору.
Практичне значення одержаних результатів. Основні положення дисертації можуть стати джерелом подальшого розвитку теоретико-методологічного та процесуально-технологічного знання у галузі філософії освіти, підґрунтям для інноваційних перетворень сучасної педагогічної практики. Вони також можуть сприяти оновленню сучасного педагогічного мислення та методологічної культури педагогів-практиків, забезпечуючи тим самим філософізацію навчально-виховного процесу. Запропоновані підходи до аналізу і проектування простору можуть бути використані при розробці навчальних курсів для ВНЗ із філософії освіти, філософської антропології, філософії культури, соціальної філософії, педагогіки та культурології. Представлені у досліджені концептуальні узагальнення можуть стати підґрунтям для розробки інструментально-технологічних освітніх проектів, застосовуватися у ході розробки стратегій управління освітою та її реформування. Результати дослідження також можуть бути використані для підвищення ефективності функціонування освітніх закладів різного рівня та різних форм власності, вдосконалення різноманітних напрямів освітньої діяльності, розвитку інформаційної культури.
Особистий внесок здобувача. Дисертаційне дослідження є результатом самостійної дослідницької роботи здобувача. Усі основні положення і висновки дисертації і наукових публікацій одержані автором особисто.
Апробація результатів дисертації. Основні теоретичні положення, висновки та науково-методологічні розробки автора було викладено у виступах на міжнародних та всеукраїнських наукових та науково-практичних конференціях: Міжнародній науково-практичній конференції “Соціалізація особистості і суспільні трансформації: механізми взаємовпливу та вияви” (Чернівці, 2009), ХІ Міжнародній науково-практичній конференції “Освіта і доля нації”. Перспективи та орієнтири розвитку українського суспільства” (Харків, 2010), Міжнародній науково-практичній конференції “Релігія, релігійність, філософія та гуманітарні знання у сучасному інформаційному просторі: національний та інтернаціональний аспекти”, (Луганськ-Рубіжне, 2010), І Міжнародній науковій міждисциплінарній конференції “Час у дзеркалі науки” (Київ, 2011), Міжнародній науково-теоретичній конференції “Філософія освіти у контексті історико-філософського знання” (Дніпропетровськ, 2011), ХII Міжнародній науково-практичній конференції “Освіта і доля нації: школа і дитина у сучасних соціокультурних контекстах” (Харків, 2011), XIX Міжнародній науково-практичній конференції “Раціоналізація сучасної науки” (Донецьк, 2012), XIV Міжнародній конференції “Проблеми особистості у сучасній науці: результати та перспективи дослідження” (Київ, 2012); Всеукраїнській науково-практичній конференції “Демократизація освіти: досвід, пошуки, перспективи” (Чернівці, 2010), Всеукраїнській науково-практичній конференції “Випереджаюча освіта для сталого розвитку як практично-зорієнтована модель реформування галузі в регіоні” (Дніпропетровськ, 2011), ІІІ Всеукраїнській науково-практичній конференції “Що чинити, як діяти? Філософські, наукові та релігійні аспекти управлінської діяльності” (Львів, 2011), Всеукраїнській науково-практичній конференції “Дослідження молодих учених у контексті розвитку сучасної науки” (Київ, 2011), VІ Всеукраїнській науковій конференції “Гуманітарні аспекти формування особистості” (Львів, 2012).
Публікації. Головні положення та результати дисертації представлені в одноосібній монографії “Методологічні стратегії дослідження освітнього простору” (20,21 умовн.-друк. арк.) та двадцять одній статті у фахових виданнях, а також тезах доповідей у збірниках матеріалів всеукраїнських та міжнародних конференцій (загальний обсяг 16,6 умовн.-друк. арк.).
Структура та обсяг дисертації. Мета дослідження, його завдання та методологічні засади визначили структуру дисертації. Дисертація містить вступ, п’ять розділів, висновки та список використаних джерел. Обсяг основного тексту дисертації – 388 сторінок машинопису, список використаних джерел – 43 сторінки (список використаних джерел налічує 448 позицій, серед них 24 – іноземними мовами).

bibliography

ВИСНОВКИ
Здійснений у межах даної наукової розвідки філософсько-освітній аналіз змісту, структури, соціокультурних умов та світоглядних засад конституювання, розгортання та трансформацій освітнього простору у культурі пізнього Модерну дозволяє зробити такі узагальнення.
1. На конституювання та тенденції розгортання освітнього простору у різні культурно-історичні періоди впливають як зовнішні, так і внутрішні чинники. Починаючи з часів зародження освіти у грецькому полісі, духовного перевороту, спричиненого утвердженням християнства, радикальним культурним зрушенням у добу раннього Модерну та завершуючи пізнім Модерном, освітній простір зазнавав численних трансформацій. Вони виявлялися у циклічному розгортанні і подальшому згортанні простору освіти до моменту “вибуху” культури, коли відкривалися принципово нові можливості в освіті людини, формувалася нова культура педагогічного мислення. Слід зазначити, що кожен з таких циклів відбувався лише у тому просторовому вимірі, який задавався “духом” часу.
2. Поняття “освітній простір” репрезентується як на різних рівнях абстракції, так і на рівні уявлення, сприйняття, просторового досвіду здійснення соціальних дій. На метатеоретичному рівні воно є атрибутивною характеристикою способу існування освіти. У теоріях мезо- і мікро-рівня йдеться про різні виміри освітнього простору, що обумовлено тим сегментом педагогічної реальності, який аналізується в цих теоріях. Поняття “освітній простір” органічно вписується у систему інших понять і конструктів теорій цього рівня, тематичний діапазон яких визначається проблемними блоками, пов’язаними з локалізацією освітніх послуг, освітньою інфраструктурою суспільства, освітніми системами, освітніми стандартами, освітнім потенціалом суспільства, освітнім середовищем, соціальним інститутом освіти, освітньою географією тощо. Освітній простір є своєрідною організуючою матрицею для елементів соціального буття, яка забезпечує відтворення і поступальний розвиток знань, культури, системи цінностей, досвіду соціальних відносин, що оформлюються і закріплюються у звичаях, традиціях і законах, нормах поведінки багатьох поколінь. Дослідження освітнього простору потребує міждисциплінарного підходу, бо його накладання на соціальний та культурний простір, обумовлює вихід філософської рефлексії у культурологічну, соціологічну, історичну площину, чому сприяє культурологічний поворот, який відбувається у сучасній освіті.
3. Освітньому простору притаманна тенденція взаємодоповнення його територіально-предметних, суб’єктних та знаково-символічних репрезентацій. Освітній процес здобуває своє об’єктивне вираження саме у територіально-предметному вимірі простору, адже освітні системи у ньому впорядковані, розташовані у певній послідовності, залежно від того, який об’єм фізичного простору вони займають. Суб’єктний вимір освітнього простору охоплює знання, поняття, особистісні смисли, горизонти життя і культури, відкриті і освоєні людиною (як самостійно, так і за підтримки педагогів). Саме сукупність реальних і потенційно можливих шляхів, які “прокладають” учні у ході освітньої діяльності, й конституює цей освітній простір. При усій індивідуальності таких шляхів або, інакше кажучи, траєкторій “місцевість”, яку доводиться освоювати, відображає загальні риси “рельєфу” – територіально-предметної складової освітнього простору. Як регулятив руху, індивідуальна освітня траєкторія виступає своєрідним дороговказом у просторі. Водночас нею визначається й темп руху, що дозволяє їй виконувати ще й функцію регулятора руху у часі. Відповідно, суб’єктний вимір освітнього простору – це складне поєднання простору-часу індивідуальних освітніх траєкторій. Знаково-символічний вимір репрезентацій освітнього простору дозволяє уявити його як текст з притаманною йому архітектонікою. Він представлений комплексом описових схем різного рівня (від конспекту уроку до національної доктрини розвитку освіти), що регламентують норми і правила взаємодії соціальних суб’єктів в освітньому просторі, визначають пріоритети розвитку, ідеали, цінності й цілі освіти. Система правил, у відповідності з якими організується освіта, транслюється у територіально-предметний вимір освітнього простору. Своєрідним “ядром” для інших текстів, розташованих у знаково-символічному просторі, є метатексти – домінуючі семіотичні системи. Метатекст (чи то міфологія – на ранніх етапах становлення елліністичної цивілізації, чи то філософія – на етапі її розквіту, чи то Біблія – у середньовічному суспільстві та ін.) завжди виконував організаційно-управлінську функцію по відношенню до освітніх систем, що утворюють освітній простір. В ієрархії просторових вимірів він є найвищим щаблем розвитку освітнього простору.
4. На підставі аналізу освітнього простору, його трансформацій запропонована типологія освітнього простору за його якісними характеристиками. В її основу покладено розрізнення між “жорстким” простором ранньомодерної й централізованої освіти радянського типу та “м’якого” освітнього простору, притаманного демократичним суспільствам. “М’який” простір структурується як мережа, що передбачає селективне підключення до освітніх комунікацій, послуг та педагогічного досвіду у цілому. Ризиками такого простору є поява так званих “порожніх місць” та освітніх дезорієнтирів, селекція яких тут здійснюється менш суворо, ніж у “жорсткому” просторі. “Жорсткий” освітній простір характеризує сувора детермінованість причинно-наслідкових зв’язків між його елементами, яка виключає будь-які випадковості в їх розвитку; прагнення до класифікації і впорядкування явищ і фактів, соціально-просторової регламентації; беззастережне підпорядкування функціональним імперативам безособистісних структур, інститутів і твердих парадигмальних установок, переважно релігійного або ідеологічного характеру; монологічний характер навчання, а також однозначний соціоцентризм, що виявляється на усіх рівнях освітньої діяльності. “М’якому” простору освіти притаманні такі характеристики і відповідні функціональні можливості: дитиноцентрична орієнтація суспільної свідомості; відтворення національної культури в усій її органічній цілісності й осмисленні історичного розвитку; соборність як природний потяг народу до єдності та консолідації усіх верств суспільства на основі спільних ідеалів і цілей; здатність до самоорганізації і саморегулювання відкритих освітніх систем; діалогічний характер взаємодії суб’єктів освіти.
Для визначення жорсткості або м’якості простору освіти важливо з’ясувати, яка модель педагогічної взаємодії – моносуб’єктна або дводомінантна – є пріоритетною. Виходячи з провідних ознак та принципів реалізації цих моделей в освітній практиці встановлено два типи комунікативних відносин: нормативно-пізнавальні (або репрезентативні) і проектні. Відносини першого типу, характерні для “жорсткого” освітнього простору, мають предметно-логічний характер. В рамках другого типу, прийнятного у “м’якому” просторі освіти, необхідність трансляції знань втрачає своє першочергове значення, натомість актуалізується проблема вироблення способів суб’єктивації. Діалогічний характер відносин другого типу забезпечує одночасний розвиток, саморозвиток, самореалізацію вихованців і педагогів в освітньому просторі, гармонійне співіснування їхніх інтересів як динамічну взаємодію емоційних, вольових, комунікативних та інших втілень.
5. Аналіз складних переплетень класичних і модерністських світоглядних пріоритетів суспільства наприкінці ХІХ – початку ХХ століття дозволив виявити характерні ознаки становлення простору освіти у цей період. Визначальними для його конституювання стали два “образи” Модерну. Перший образ уособлював прагнення людини до морального оновлення у релігійному, духовному пошуку, утверджував необхідність поступального перетворення освітнього простору, системних освітніх реформ, мав виражені антропологічні пріоритети. Вітчизняний освітній простір у цих хронологічних межах розвивався за “м’яким” сценарієм, він мав відкритий, поступальний характер. Його провідними ознаками стали: демократизація освіти; утвердження загальнолюдських цінностей як пріоритетних для освітньої діяльності; індивідуалізація навчально-виховної діяльності із акцентом на вихованні, гармонізація внутрішніх і зовнішніх, соціальних факторів розвитку особистості; народність освіти; актуалізація діалогових, заснованих на духовній близькості, відносин між учителем й учнями; громадський характер навчання і виховання; соборність, що знайшла своє вираження у єдності та консолідації усіх верств суспільства задля реалізації спільної ідеї – відродження національної системи освіти і виховання.
Другий образ Модерну розкривається у прагненні людини раціоналізувати світ, утвердити першість цілого над одиничним, колективу над особистістю. Така філософія у ході її ідеологічної трансформації привела до деперсоналізації особистості, яка, перетворившись на знаряддя бездушних механізмів влади, стала об’єктом маніпуляцій у добу тоталітаризму. У період з 1918 і до середини 30-х років ХХ століття в усіх вимірах вітчизняного освітнього простору відбулися системні трансформації. Зміщення активності, творчості, ініціативності і самовизначення у знаменник соціального призвело до “стискання” освітнього простору у його суб’єктному вимірі до розмірів середовища, яке вважалося у педагогіці провідним фактором виховання. Специфіка конституювання “жорсткого” простору освіти у цей період виявляється у таких ознаках: соціоцентризм суспільної свідомості; раціональна структуризація простору освіти, жорстка централізована ієрархічна співвіднесеність його компонентів і вимірів, що виключала активну роль зворотних зв’язків; моністичний принцип побудови цілісності, що визначав роль кожної частини як еманації цілого і припускав лише інституціональну автономність окремих елементів; штучне “оновлення” свідомості і почуттів суб’єктів освіти за рахунок відмови від історичного досвіду; посилення соціально-політичної та ідейної єдності за рахунок насадження проголошених і санкціонованих державою цілей і норм поведінки людей; домінування у суспільній свідомості релігієподібної ідеології і, як наслідок, перенесення загальноприйнятих способів і форм її засвоєння у навчальний процес (вербалізація навчання, догматичність у засвоєнні матеріалу, авторитарність учителя − “носія” істинних знань тощо); колективістський тип свідомості, вбудованої у суспільне буття; відтворення колективізму у класно-урочній системі, що дозволила уніфікувати і регламентувати навчальний процес, повністю контролювати його перебіг.
6. Своєрідність розвитку освітнього простору на етапі становлення молодої радянської педагогіки полягає в утвердженні тенденції запозичення інтеркультурного досвіду перебудови освіти – філіації ідей філософії прагматизму. Власне кажучи, система освіти у перше десятиліття радянської влади базувалася на концептуальних засадах, розроблених у “ворожому”, буржуазному соціальному середовищі − педагогічній теорії американського прагматиста Дж. Дьюї, що слід розцінювати як прагнення розширити межі жорсткого освітнього простору того часу. Це стосується як структурних елементів простору освіти, так і смислового його наповнення. Ця спроба завершилась блокуванням механізмів розгортання, що унаочнюється евристичною метафорою “залізної завіси”.
Діаметрально протилежні стратегії розвитку освіти у культурі пізнього Модерну зумовили кардинальну трансформацію освітнього простору упродовж незначного, в історичному вимірі, проміжку часу: із “м’якого” на його “жорсткий” варіант. Такі стрімкі зміни не могли не позначитись на світоглядних пріоритетах модерного суспільства. Так, у філософсько-педагогічній думці кінця ХІХ – 20-30-х рр. ХХ століття втілено подекуди полярні уявлення про ідеал людини. Нижня хронологічна межа даного періоду (70-90 рр. ХІХ століття) характеризується прагненням до виховання моральної особистості, здатної своєю діяльністю сприяти економічному та культурному розвитку держави. Освітні концепції початку ХХ століття сповнені романтичними настроями й ідеями щодо створення дійсно демократичної школи, центральне місце у якій має посісти дитина, що осмислюється як “дивовижне створіння”. Пріоритетними у цей період вважаються високі моральні принципи гармонії, єдності, цілісності і культуровідповідності, самодіяльності; здатність до саморозвитку як розвитку від часткового до загального, від “зробити для себе” до “зробити для інших”; почуття приналежності певній релігії, нації, державі, людству; усвідомлення іманентно притаманного людині почуття світової солідарності; прийняття цілей і цінностей суспільства (але не тільки і не стільки раціональне, як почуттєве, за участю “серця”); національна самосвідомість, що має у своїй основі особливий національний образ світу; активність, нескореність духу, самостійність у думках і діях. Проте, вже чверть століття по тому утверджується колективізм, солідарність інтересів і пріоритет колективного над індивідуальним, дисципліни і підпорядкування над свободою волі. Освітній ідеал даного періоду формується не на основі глибокого знання здобутків суспільної думки та надбань світової цивілізації, а виходячи з офіційно проголошуваних і активно пропагованих програм та гасел.
7. Проаналізовані можливості конструювання ідеалу виховання в освітньому просторі виявили, що воно здійснюється у просторових структурах з семантикою “близьке-далеке”, яка наповнюється темпоральними смислами. Зокрема ідеал всебічно і гармонійно розвинутої людини існує і є функціонально виправданим як педагогічне і суспільне надзавдання. Визначальною деструктивною тенденцією для суспільства у перехідний період стає трансформація системи моральних цінностей, які у традиційному соціумі виступають формоутворюючим компонентом суспільного розвитку, надаючи конструктивної спрямованості кожному виду діяльності. Відновлення ціннісно-нормативної системи у загальній структурі соціокультурного простору – одне з найважливіших завдань освіти, вирішення якого залежить від сформованості в освітньому просторі стійких комунікативних зв’язків між його суб’єктами. Нові смисли, що з’являються як наслідок комунікативних процесів, розширюють зміст освітнього простору як осередку соціалізації, інкультурації, індивідуалізації та інших процесів, покликаних забезпечувати гармонійний розвиток і формування особистості. Перебування суб’єкта у впорядкованому, наповненому індивідуальними життєвими смислами, освітньому комунікативному просторі структурно організовує його свідомість, тим самим сприяючи формуванню цілісної світоглядної картини світу, виробленню ним стійких життєвих позицій і цінностей. Навпаки, хаотизація комунікативних зв’язків, фрагментація смислів і смислове перенасичення загальнокультурного контексту свідчить про руйнування цілісно-смислових основ соціокультурного простору, порушення у ньому смислового взаємообміну.
Через активну технізацією освітнього простору відбувається скорочення існуючих у ньому світів. Зокрема демонструє тенденцію до згортання книжковий світ, який у суспільствах раннього і пізнього Модерну був охоронцем гуманістичних ідеалів та цінностей, простором для автодидактичної освіти та місцем опрацьовування культурних технік, необхідних для гідного людського існування. На педагога в цих умовах покладається завдання забезпечити цілісність сучасного освітнього простору й гармонізувати існування двох світів – ірраціонального (особистісного) й раціонального (технізованого), виражених у текстовій реальності. Із зміною ролі педагога, який із транслятора знань стає ініціатором, “генератором смислів” комунікативних процесів в освітньому процесі, трансформуються й уявлення про ідеал вчителя.
8. Узагальнення світоглядних основ педагогічної комунікації у вітчизняному освітньому просторі останніх десятиліть ХІХ – початку ХХ століття дає підстави стверджувати: ціннісні орієнтири тогочасного вчителя є актуальними для сучасного простору освіти. Зокрема це стосується національної свідомості, здатності до гуманного світосприймання, самостійного педагогічного мислення, потреби жити й творити у відповідності з ідеалами істини, добра і краси, ставлення до особистості дитини як до найвищої цінності і мети виховання, прагнення до самовдосконалення, відкритості почуттів у спілкуванні із вихованцями. У культурологічному аспекті доцільним є виділення декількох важливих складових педагогічної діяльності, спрямованих на формування цілісної особистості, розвиток уміння сприймати і розуміти партнера по комунікації, виховання культури почуттів, створення атмосфери співтворчості в освітньому просторі, а саме: образ учителя як “значущого Іншого”, який “задає вершини”; як “значущого Іншого”, що створює у свідомості учнів символічні засоби (образи) і моделі поведінки; як “значущого Іншого”, який виконує роль “ідентифікатора” або “дзеркала” для іншої людини.
“Відкритість” або “закритість” соціальних систем, що залежить від ступеню доступності інформації, визначає характер освітнього простору, його змістову наповнюваність. Відкрита соціальна система базується на інструментальній раціональності, десакралізації соціальних і політичних норм і процедур, варіативності щодо соціального статусу його членів. У закритій системі, де жорстко контролюється весь спектр інформації, використовуються маніпулятивні комунікативні стратегії, активність, як сутнісна характеристика суб’єкта, не є затребуваною. Освітній простір, що формується із відкритих соціальних систем, характеризується нами як “м’який”, якщо ж переважають системи закриті – його становлення відбувається за “жорстким” сценарієм.
9. У перехідний період суспільного розвитку активізується інноваційна діяльність щодо пошуку можливих стратегій та адекватних їм механізмів виходу із кризи. Такими механізмами в освітній політиці виступає реформування, як конкретний управлінський вплив, що має чіткі цілі-орієнтири й окреслені етапи їх досягнення, та модернізація, пов’язана із глибинними соціальними трансформаціями в освітньому просторі, які втілюють у собі окрім об’єктивно заданих реформаційних впливів ще й значну масу стихійних соціальних процесів. Успішне подолання кризових явищ у сучасній освіті залежить від усвідомлення та урахування у ході реформ глибинних суперечностей розвитку освітнього простору у моменти кардинальних суспільних трансформацій, а також тенденцій і закономірностей його розгортання у тому чи іншому вимірі.
Аналіз соціокультурних трансформацій у період з другої половини ХІХ століття до 30-х років ХХ століття дозволив виявити такі тенденції розгортання простору освіти:
– активне розширення освітнього простору у територіально-предметному вимірі відбувалося внаслідок соціально-економічних та правових реформ у 60-х роках ХІХ століття;
– перехід у знаково-символічний вимір мав місце в останнє десятиліття ХІХ та перше – ХХ століття і був пов’язаний із загостренням суспільних протиріч у зв’язку із прийняттям нормативних актів, що відновлювали позиції феодалізму в усіх сферах життя, та утвердженням у філософсько-педагогічній думці нової гуманістичної освітньої парадигми;
– зосередження простору освіти у суб’єктному вимірі припадає на 1910 -1916 роки – час розквіту гуманістичної філософсько-педагогічної думки, впровадження передового педагогічного досвіду в експериментальних навчальних закладах, освітніх реформ, що увібрали прогресивні ідеї вітчизняної і зарубіжної педагогіки;
– “вибух культури” у просторі освіти відбувся у період становлення Української державності з 1917 до початку 20-х років ХХ століття і увібрав у себе найяскравіші порухи людського духу щодо утвердження гуманістичних ідей в освіті;
– внаслідок спалаху суспільної активності і демократичних перетворень, проведених владою у 1918-1924 роках, освітній простір розширюється у територіально-предметному вимірі (збільшення кількості навчальних закладів та їх “переформатування”);
– прийнята урядом у 1931-1936 роках низка партійно-урядових постанов спричинила згортання освітнього простору у знаково-символічному вимірі, проте цей процес було зупинено під тиском партійної диктатури і терору, які поступово видозмінюються у тоталітаризм більшовицької влади. Жорсткий, ідеологічний характер освітньої політики призвів до порушення природного процесу трансформації освітнього простору (нівелювання суб’єктного виміру та унеможливлення “вибуху культури”) і його тривалої стабілізації − “летаргійного сну”, позбавленого потенціалу розвитку. Таким чином, реформування освіти, здійснюване як цілеспрямований управлінський вплив з боку держави, є виправданим, якщо відбувається з урахуванням історично й соціально обумовлених закономірностей у трансформації освітнього простору.
10. У сучасних умовах актуалізується пошук механізмів розв’язання протиріч між наростаючою потребою суспільства в освіті нового типу та стабілізаційними факторами, що забезпечують тривалу життєздатність системи. Звідси розбіжності між двома, парадигмально відмінними, типами освіти – підтримуючою і інноваційною. Ця відмінність пов’язана із ступенем “закритості” або “відкритості” освіти: у першому випадку вона функціонує як закрита система, у другому – як відкритий простір. Розуміння формули поступального розвитку суспільства у невідривному зв’язку із усвідомленням необхідності модернізації освіти актуалізує дослідження сутнісних аспектів інноваційності, яка покликана виступити у ролі “балансу сил”, коли при збереженні стабільності системи підтримується необхідна енергетика змін. Допоки організаційна форма освіти являє собою закриту систему, що скеровується ззовні, вона не може бути інноваційною. Джерело розвитку системи знаходиться у ній самій, що уможливлює процес самоорганізації як внутрішньої потреби.
Трансформація освітнього простору – це насамперед зміна його змісту і структури у відповідності із логікою культури. В якості визначальних модусів трансформації сучасного освітнього простору можуть виступати фундаменталізація, гуманітаризація і неперервність. Ця тріада в змозі забезпечити дієвість соціально-педагогічних механізмів реформування освіти як процесу включення людини у культуру.
В умовах інформаційного суспільства набуває актуальності проблема оптимального співвідношення цілеспрямованого організуючого впливу і самоорганізації, вирішення якої дозволяє зберегти не лише цілісність освітнього простору, а й необхідну частку хаосу у ньому як джерела розвитку. Адже в освітньому просторі, що є багатокомпонентним і багатовимірним соціокультурним утворенням, відбувається неперервний рух, у результаті якого певні структури і підсистеми з одного стану переходять в інший. На часі переорієнтація управлінських функцій, у тому числі й стратегічних, у напрямі шкільних адміністрацій, педагогічних колективів, творчих груп та окремих педагогів – майстрів, новаторів. Внаслідок такого переформатування схеми управління освітнім процесом буде сформоване збагачене поліваріантне середовище, що функціонуватиме за своїми синергетичними моделями взаємодії, законами креативного динамічного хаосу, які стануть рушійним чинником для нових педагогічних цілей, цінностей і творчих імпульсів. У такому освітньому просторі суб’єкт управління буде делокалізованим і невіддільним від безпосередніх учасників освітнього простору.
Слід враховувати, що сучасна освіта через культурну, політичну та економічну глобалізацію стає екстериторіальною. Ця тенденція останнім часом суттєво посилюється завдяки активному розвитку інформаційно-комунікативних технологій. Разом з тим, зростає попит на локально орієнтований глобальний менеджмент, що передбачає конституювання локально визначених освітніх просторів, фракталізація яких активізує тимчасово призупинені освітні традиції. Співіснування таких просторів ускладнює проблему усвідомлення національної ідентичності у її транстемпоральному розумінні.
Таким чином, концептуальною ознакою вітчизняного освітнього простору у ХХІ столітті є органічний синтез національних і загально¬людських пріоритетів, різних способів духовно-практичного осягнення світу, відмінних культурних традицій. Така інтеграція вимагає нової соціальної, економічної, науково-технологічної та світоглядної платформи для освітніх практик різного рівня, інноваційно-синергетичних освітніх моделей й відповідних управлінських схем, здатних забезпечити духовно-інтелектуальний та соціально-економічний поступ держави. Представлена у даному дисертаційному дослідженні концепція багатовимірного освітнього простору дозволяє визначитись із актуальними для сучасного українського соціуму стратегіями реформування освіти. Їх подальша конкретизація й обґрунтування – справа наступних наукових розвідок.

СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ

1. Аквинский Ф. Сумма теологии / Фома Аквинский ; пер. с лат. С. И. Еремеев, А. А. Юдин. – К. : Ника – Центр : Єльга, 2005. − Ч. 1, вопр. 1-43. – 2007. – 560 с.; Ч. 2, вопр. 49-89. – 2008. – 536 с.
2. Аксенов Г. П. В. И. Вернадский о природе времени и пространства : историко-науч. исследование / Геннадий Петрович Аксенов. − М. : РАН, Инс-т истории естеств-ния и техники им. С. И. Вавилова, 2006. – 391 с.
3. Алексейчук И. С. О философско-образовательных импликациях понятия “культура” / Алексейчук И. С. // Інтелект. Особистість. Цивілізація : темат. зб. наук. пр. із соц.-філос. проблем. Вип. 9 / голов. ред. О. О. Шубін. – Донецьк : ДонНУЕТ, 2011. – С. 15-22.
4. Алексейчук И. С. Рациональное познание (слова, понятия, структуры) : монография / И. С. Алексейчук. – Донецк, Изд-во ДонНУ, 2010. – 184 с.
5. Андреев И. Л. Связь пространственно-временных представлений с генезисом собственности и власти / Игорь Леонидович Андреев // Вопросы философии. – 1999. – №4. – С. 71-75.
6. Андрущенко В. П. Філософія як теорія і методологія розвитку освіти / В. П. Андрущенко // Філософія освіти ХХІ століття. Проблеми. Перспективи : зб. наук. праць. – К. : Знання України. − 2000. − Вип. 3. – С. 17−23.
7. Аристотель. О душе / П. С. Попов ; пер., испр. и доп. М. И. Иткин ; прим. А. В. Сагадеев // Аристотель : Cочинения в 4 т. ; − М. : Мысль, 1976. – Т. 1. – 1976. – С. 371-448.
8. Арлычев А. Н. Сознание: информационно-деятельностный поход / А. Н. Арлычев. – М. : КомКнига, 2005. − 136 с.
9. Астафьева О. Н. Параметры порядка социокультурного пространства / О. Н. Астафьева // Синергетика: человек, общество. – М. : Из-во РАГС, 2000. – с. 248-268.
10. Астафьєва О. Н. Преодоление оппозиционной бинарности в понимании хаоса и порядка в культуре / О. Н. Астафьєва // Синергетическая парадигма. – М. : Прогресс-традиция, 2003. – С. 385-411.
11. Ахутин А. В. Античные начала философии / Анатолий Валерианович Ахутин. – СПб. : Наука, 2007. – 783 с.
12. Ахутин А. В. Понятие “природа” в Античности и в Новое время (“фюсис” и “натура”) / Анатолий Валерианович Ахутин. – М. : Наука, 1988. – 208 с.
13. Бакунин М. А. Избранные философские сочинения и письма / сост. В. Ф. Пустарников. – М. : Мысль, 1987. – 574 с.
14. Баллер Э. А. Социальный прогресс и культурное наследие / Элеазар Александрович Баллер. – М. : Наука, 1987. – 160 с.
15. Барышков В. П. Аксиология личностного бытия / Владимир Петрович Барышков. − М. : Логос, 2005. − 192с.
16. Барышков В. П. Ценностный человек: к основаниям определения / В. П. Барышков // Современная парадигма человека. − Саратов : Из-во СГТУ, 2000. – С. 38-41.
17. Барулин В. С. Человек и общественный мир как система / Владимир Семёнович Барулин // Личность. Культура. Общество. – 2005. – Т. 7. Вып. 2(26). – С. 208-234.
18. Бахтин М. М. Марксизм и философия языка: Основные проблемы социологического метода в науке о языке / М. М. Бахтин, В. Н. Волошинов. – М. : “Лабиринт”, 1993. – 376 с.
19. Бахтин М. М. Эстетика словесного творчества / сост. С. Г. Бочаров; текст подгот. Г. С. Бернштейн и Л. В. Дерюгина; примеч. С. С. Аверинцева и С. Г. Бочарова. – М. : Исскуство, 1979. – 424 с. – (Из истории сов. эстетики и теории искусства).
20. Бахтин М. М. К методологии гуманитарных наук / Михаил Михайлович Бахтин // Эстетика словесного творчества. – М. : Искусство, 1986. – 444 с.
21. Бахтин М. М. Проблема текста / М. М. Бахтин : Собр. соч. в 7 т. – М. : Русские словари, 1996. − Т. 5. − 1996. − С. 306-326.
22. Бергер П. Социальное конструирование реальности. Трактат по социологии знания / П. Бергер, Т. Лукман. − М. : Медиум, 1995. − 323 с.
23. Бердяев Н. А. О назначении человека / Николай Александрович Бердяев. – М. : Республика, 1993. – 383 с.
24. Бердяев Н. А. Философия неравенства / Н. А. Бердяев. – М. : Има-пресс, 1990. – 288 с.
25. Бердяев Н. А. Философия свободного Духа / Николай Александрович Бердяев. – М. : Республика, 1994. – 480 с.
26. Бердяев Н. А. Философия свободы: Смысл творчества / сост. Л. В. Поляков. – М. : Правда, 1989. – 607 с.
27. Бермус А. Г. Модернизация образования: философия, политика, культура : научная монография / Александр Григорьевич Бермус. – М. : Канон Плюс, 2008. – 383 с.
28. Бэкон Ф. Сочинения: в 2 т. / пер., сост. А. Л. Субботна. – М. : Мысль. – 1971. – . – Т. 1. − 1971.− 590 с.
29. Библер В. С. На гранях логики культуры: Книга избранных очерков / Владимир Соломонович Библер. – М. : Русское феноменологическое общество, 1997. – 440 с.
30. Бим-Бад Б. М. Педагогические течения в начале ХХ века : Лекции по педагогической антропологии и философии образования / Борис Михайлович Бим-Бад. – 2 изд. – М. : Из-во УРАО, 1998. – 114 с.
31. Блок Ж. Р. Избранное / пер. с фран. сост. и вступ. ст. Ф. Наркирьер. – М. : Худож. лит., 1987. – 543 с.
32. Бобров Е. Г. Линней, его жизнь и труды / Евгений Григорьевич Бобров. – М. – Л. : Из-во Акад. наук СССР, 1957. – 217 с.
33. Богданов А. А. Красная звезда / Александр Богданов // Вопросы социализма. Работы разных лет. – М. : Политздат, 1990. – 479 с.
34. Богданов А. А. Тектология: Всеобщая организационная наука: в 2 кн. / Александр Александрович Богданов. – М. : Экономика, 1989. – . – Кн. 1. – 1989.– 304 с.
35. Богданов А. А. Цели и нормы жизни / Александр Богданов // Вопросы социализма. Работы разных лет. – М. : Политздат, 1990. – 479 с.
36. Бойко А. І. Філософія модернізації освіти. Світоглядно-філософський аналіз : монографія / Анжела Іванівна Бойко ; Нац. пед. ун-т ім. М. П. Драгоманова. – К. : Знання України, 2009. – 379 с.
37. Болтівець С. Педагогічні погляди та ідеї І. Стешенка / С. Болтівець // Український педагог Іван Стешенко: посібник для вузів ; Київ. Міжрегіональний ін-т удосконалення вчителів ім. Б. Грінченка / ред. кол.: голова, наук. ред. В. Слісаренко та ін. – К., 1994. – 219 с.
38. Боннар А. Греческая цивилизация: От Илиады до Перфенона; От Антигоны до Сократа; От Еврипида до Александрии : пер. с фран. О. В. Волков, Е. Н. Елеонская. – М. : Искусство, 1995. – 671 с.
39. Борисенков В. П. Поликультурное образовательное пространство России: история, теория, основы проектирования / В. П. Борисенков, О. В. Гукаленко, А. Я. Данилюк ; Рос. академия образования, Международная славянская академия образования – 2-е изд. – М. : Педагогика, 2006. – 464 с.
40. Борытко Н. М. Пространство воспитания: образ бытия : монография / Николай Михайлович Борытко ; Волгоградский гос. пед. ун-т. – Волгоград : Перемена, 2000. – 224 с.
41. Боровик А. М. Українізація загальноосвітніх шкіл за часів виборювання державності (1917 – 1920 рр.) : монографія / Анатолій Боровик. – Чернігів: Чернігівські обереги, 2008. – 368 с.
42. Братаніч Б. В. Філософія соціально-орієнтованого маркетингу в освіті : монографія / Б. В. Братаніч. – Дніпропетровськ : Інновація, 2005. – 224 с.
43. Буданов В. Методология и принципы синергетики / В. Буданов // Філософія освіти. – 2006. – № 1. – С. 143-173.
44. Бузский М. П. Инновационная направленность образования как проблема философии / Марат Павлович Бузский // Філософія і політологія в контексті сучасної культури. Вип. 2. – Дн-ськ : Вид-во Дніпропетровського національного університету, 2011. – С. 50-59.
45. Бурдье П. Социальное пространство и символическая власть / Пьер Бурдье // Начала = Choses dites. – М. : Sosio Logos, 1994. – 285 с.
46. Бурдье П. Социальное пространство: поля и практики / Пьер Бурдье ; Н. сост., общ. ред., послеслов А. Шматко. – М. : Ин-т экспертной социологии, СПб. : Алетея, 2005. – 576 с.
47. Бурдье П. Социология политики : пер. с фран. / Пьер Бурдье. – М. : Socio-Logos, 1993. – 336 с.
48. Бухарин Н. И. Путь к социализму / Н. И. Бухарин // Избранные произведения. – Новосибирск : Наука. Сиб. отделение, 1990. – 386 с.
49. Бухарин Н. И. Теория пролетарской диктатуры / Николай Иванович Бухарин // Избранные произведения. – М. : Политиздат, 1988. – 499 с.
50. Бухарин Н. И. Школа, общественность, техническая пропаганда / Николай Иванович Бухарин // Избранные труды: История и организация науки и техники / ред. Е. П. Велихов. – Л. : Наука, 1988. – 504 с.
51. Бухарин Н. И. Учение Маркса и его историческое значение / Николай Иванович Бухарин // Избранные труды: История и организация науки и техники / ред. Е. П. Велихов. – Л. : Наука, 1988. – 504 с.
52. Валединская О. Р. Личное пространство человека и возможности его “измерения” / О. Р. Валединская, С. К. Нартова-Бочавер // Психология зрелости и старения. – М. – 2002. −Лето. – С. 60-77.
53. Вахтеров В. Избранные педагогические сочинения / сост. Л. Н. Литвин, Н. Т. Бритаева ; отв. ред. М. Н. Скаткин. – М. : Педагогика, 1987. – 401 с.
54. Вахтеров В. Нравственное воспитание и начальная школа / В. П. Вахтеров. – М. : Изд. ред. журн. “Русская мысль”, 1901. – 242 с.
55. Вахтеров В. П. Основы новой педагогики : в 2 т . / В. П. Вахтеров. – М. : т-во И. Д. Сытина, 1913. − Т. 1. – 583 с.
56. Вахтеров В. П. Спорные вопросы образования / В. П. Вахтеров. – М. : т-во И. Д. Сытина, 1907. – 61 с.
57. Ващенко Г. Виховний ідеал / Григорій Ващенко. – П. : Полтавський вісник, 1999. – 192 с.
58. Вебер М. Избранное: протестанская этика и дух капитализма / Макс Вебер ; сост. Ю. Н. Давыдов ; пер. М. И. Левина ; – 2-е изд., доп., перераб. – М. : Рос. полит. энциклопедия (РОССПЭН), 2006. – 651 с.
59. Вентцель К. Н. Как создать свободную школу (Дом свободного ребенка) / Константин Николаевич Вентцель. – 2-е изд. – М. : тип. лит. т-ва И. Н. Кушнаревъ и Ко , 1908. – 62 с.
60. Вентцель К. Н. Освобождение ребенка / Константин Николаевич Вентцель. − 2-е изд. – М. : тип. лит. т-ва И. Н. Кушнаревъ и Ко , 1908. – 16 с.
61. Вентцель К. Н. Отделеніе школы от государства и декларація правъ ребенка / Константин Николаевич Вентцель. – М. : тип. лит. т-ва И. Н. Кушнаревъ и Ко , 1918. – 16 с.
62. Вентцель К. Н. Этика и педагогика творческой личности (Проблемы нравственности и воспитания въ свете теоріи свободного гармоническаго развитія жизни и сознанія) / К. Н. Вентцель. − М. : К. Тихомировъ, 1911-1912. – Т. 1 : Этика творческой личности. − 1911. − 388 с.
63. Выготский Л. С. Педагогическая психология / Лев Семенович Выготский. – М. : Педагогика-Пресс, 1996. – 534 с.
64. Водолазов Г. Г. Наш современник Сократ / Г. Г. Водолазов // Общественные науки и современность. − М., 2005. − № 5. − С. 109-117.
65. Возняк С. Соборність як базова цінність українського народу: історико-філософський аспект / Степан Возняк // Україна соборна: зб. наук. статей.– К., 2005. – Вип. 2.– Ч. І : Соціокультурні, етноконфесійні та демографічні проблеми формування української нації. – С. 42-49.
66. Гадамер Х.- Г. Истина и метод. Основы философской герменевтики / Х.- Г. Гадамер. – М. : Прогресс, 1988. – 700 с.
67. Галущинський Михайло. Народна освіта і виховання народу: Методи й цілі / Михайло Галущинський. – Львів : Просвіта, 1920. – 34 с.
68. Гастев А. К. Восстание культуры / Алексей Капитонович Гастев. – Х. : Молодой рабочий 1923. − 44 с.
69. Гегель Г. В. Ф. Лекции по философии истории : пер. А. М. Воден ; вступ. сл. Ю. В. Перов, К. А. Сергеев. – СПб. : Наука, 2000. – 479 с.
70. Гершунский Б. С. Философия образования для ХХІ века (в поисках практико-ориентированых образовательных концепцій) / Гершунский Борис Семенович. – М. : Совершенство, 1998. – 608 с.
71. Гессен С. И. Основы педагогики: Введение в прикладную философию / отв. ред. и сост. П. В. Алексеев. – М. : Школа-Пресс, 1995. – 448 с.
72. Гиляров А. Н. Новейшія попытки философского синтеза на научной почве / А. Н. Гиляров. – К., 1901. – 38 с.
73. Гиро П. Частная и общественная жизнь греков / Поль Гиро. – СПб. : Алетейя, 1995. – 474 с.
74. Гоббс Т. О теле : сочинения в 2 т. / Томас Гоббс. – М. : Мысль, 1989. – Т. 1. – 1989. – 622 с.
75. Гогоцкий С. Издание в 3 т. / Сильвестр Гогоцкий. – Луганск: Глобус, 2008. − Т. 1. : Философия. Богословие. – 580 с.
76. Горкгаймер М. Критика інструментального розуму : посібник з філософських дисциплін / М. Горкгаймер ; пер. з нім. М. Д. Култаєва. – К. : ППС-2002, 2006.