ПРОФЕСІЙНЕ САМОВДОСКОНАЛЕННЯ В ПРОЦЕСІ ПІДГОТОВКИ МАЙБУТНІХ УЧИТЕЛІВ МУЗИКИ

Краткое содержание

ОСНОВНИЙ ЗМІСТ ДИСЕРТАЦІЇ

У вступі обґрунтовано актуальність проблеми, визначено мету та завдання, об’єкт, предмет дослідження, сформульовано гіпотезу, висвітлено наукову новизну, практичне значення дослідження, наведено дані про апробацію та впровадження одержаних результатів.

У першому розділі –“Теоретико-методологічне дослідження проблеми професійного самовдосконалення майбутніх учителів музики” – подано результати теоретичного аналізу проблеми професійного самовдосконалення у процесі підготовки майбутніх учителів музики у вищій школі. Узагальнено основні підходи до визначення сутності професійного самовдосконалення як основного поняття дослідження, обґрунтовано специфіку професійного самовдосконалення у процесі реалізації завдань навчально-професійної підготовки вчителів музики. Систематизовано сучасні дослідження проблеми професійного самовдосконалення, зокрема, у визначенні теоретичних положень щодо понять “самовдосконалення” (А.Ф. Лосєв, О.П. Рудницька, О.Я. Ростовський), “професійного самовдосконалення” (Є.Б. Абдуллін, Л.Г. Арчажникова, Л. Баженова, А.Ф. Орлов), “професійної освіти” (С.І. Архангельський, І.В. Бочар, О.Г. Мороз), “культури” (І.А. Зязюн, М.С. Каган, Н.Б. Крилова, В.І. Луговий), “професійної культури” (В. Біблер, А. Білий, В.М. Розов, О.П. Рудницька), “музичної самоосвіти” (З.К. Кальніченко, О.В. Мартинов, Е.І. Мелькумова) та конкретизовано специфіку тлумачення професійного самовдосконалення з виокремленням індивідуалізованого (Ю.М.Орлов), феноменологічного (І.А. Зязюн, С.Л. Рубінштейн), компетентністного (І.Д. Бех), творчого (Б.Г. Ананьєв) підходів.

Визначено, що розглянуті дослідження не носять цілісного характеру в контексті проблеми дослідження і тому не можуть виступати у якості вихідного основоположного підходу. З огляду на це вони виступають взаємодоповнюючими щодо дослідження проблеми професійного самовдосконалення особистості майбутнього фахівця у музично-педагогічній сфері та визначають певний комплекс вихідних положень позицій феноменологічного, творчого та індивідуального підходів, що враховує специфіку підготовки вчителя музики.

Результати теоретико-методологічного аналізу проблеми професійного самовдосконалення дозволили визначити його зміст шляхом виявлення системи, структурними компонентами якої є музичне мислення (Л. Стоковський), емоції, просторові відчуття і рефлексія (Б.Л. Яворський, П. Хіндеміт), естетична ідентифікація, естетичне пізнання, естетична екзистенція (Т.В. Чередниченко). Сформованість зазначених компонентів дає можливість майбутньому вчителю здійснювати педагогічну діяльність, активізує процес пізнання, розуміння та усвідомлення сутності музичного мистецтва. Даний процес, як вважають О.А. Абдулліна, К.М. Дурай-Новакова, А.Ф. Линенко, О.Г. Мороз, Л.В. Нікітенкова, Ю.Г. Резнікова, Т.Ф. Садчикова, В.О. Сластьонін, С.Ю. Тьоміна, Т.М. Храмова, В.І. Щербина, вимагає певного рівня сформованої готовності майбутнього вчителя музики до різних видів педагогічної діяльності та професійного самовдосконалення.

О.Г. Мороз визначав педагогічну готовність як складне педагогічне утворення зі складною психологічною структурою, що містить взаємообумовлені структурні складові: мотиваційну (позитивне ставлення до професії, інтерес до неї та інші стійкі професійні мотиви); орієнтаційну (знання й уявлення про особливості й умови професійної діяльності, вимоги до особистості); операційну (володіння способами й прийомами професійної діяльності, необхідними знаннями, вміннями, навичками, процесами аналізу, синтезу, порівняння, узагальнення тощо); вольову (самоконтроль, уміння управляти діями, з яких складається виконання трудових обов’язків); оцінну (самооцінка своєї професійної підготовленості і відповідність процесу вирішення професійних завдань оптимальним трудовим зразкам). Визначення специфіки готовності дозволяє структурувати професійне самовдосконалення в межах педагогічного процесу, визначити  його вплив на формування всебічно розвиненої особистості.

У ході дослідження доведено, що професійне самовдосконалення майбутнього вчителя музики визначається як специфікою навчального процесу та виховних впливів на його особистість, так і професійним спрямуванням діяльності. Встановлено, що важливою умовою та засобом розвитку професійного самовдосконалення виступає інтерпретація, що ґрунтується як на теоретичних засадах, так і практичній музичній діяльності. На основі цього у студентів формується система знань, умінь, навичок та здатність до самоосвітньої, саморозвивальної діяльності, що сприяє самовдосконаленню особистості майбутнього вчителя музики.

Проблему дослідження феномену інтерпретації як педагогічного прийому та умови саморозвитку особистості у своїх роботах обґрунтовували Є.Г. Гуренко, С.Є. Фейнберг, Я.І. Мільштейн, Б.Л. Кременштейн, Л.А. Баренбойм, Г.Г. Нейгауз. У дослідженні інтерпретація розглядається як особлива інтелектуальна діяльність, яка, за умови її ефективного впровадження у процес підготовки спеціалістів, здатна координувати уміння і практичні дії виконавця, що зорієнтовані на створення і втілення творчого задуму. Інтелектуальний аспект інтерпретаційної діяльності дозволяє визначити її як необхідну передумову розвитку фахового компоненту професійного самовдосконалення майбутніх учителів музики.

Результати наукових досліджень О.В. Мартинова дозволяють обґрунтувати інтерпретацію як динамічний чинник, який активізує образно-асоціативне мислення виконавця та його творчу реалізацію. Враховуючи специфіку та вплив образно-асоціативного мислення на ефективність засвоєння знань, що активізуються в педагогічній діяльності у контексті професійного самовдосконалення шляхом застосування інтегративних методів навчання, та особистісно-творчий розвиток студента та його педагогічну компетентність, можна розглядати процес самовдосконалення вчителя крізь призму самостійно-пізнавальної діяльності та пізнавальної самостійності, що забезпечує ефективну інтерпретаторську діяльність у процесі професійного самовдосконалення.

Зроблено висновок, що професійне самовдосконалення забезпечує формування системи музичної освіти у фаховій підготовці майбутніх вчителів музики шляхом структуризації та наповнення психолого-педагогічним змістом: методичного компоненту підготовки (інтегративні форми навчання, спеціальні методичні прийоми); особистісно-творчого компоненту (інтерпретаційна діяльність з матеріалом музичного твору та особистісним саморозумінням та самопізнанням, організація конструктивної міжособистісної комунікативної взаємодії у підсистемах „викладач-музикант-студент”, „студент-студент”); професійного компоненту як системи теоретичного забезпечення та практичного впровадження набутих знань і вмінь у процесі навчально-педагогічної практики. Шляхи професійного самовдосконалення особистості майбутнього вчителя музики у процесі професійної фахової підготовки мають бути зумовлені привнесенням елементів творчої самореалізації у специфічну діяльність майбутніх фахівців, засвоєнням теоретичних і практичних дисциплін у процесі навчання у вищих навчальних закладах. Їх активний пошук сприяє підвищенню конкурентоспроможності фахівців музично-педагогічної галузі як на особистісно-творчому, так і на рівні професійних здобутків.

Результатом теоретичного дослідження проблеми стало виокремлення педагогічних умов, що забезпечують розвиток умінь та навичок професійного самовдосконалення студентів: урахування мотиваційно-потребнісної сфери особистості майбутнього вчителя та взаємозв’язку навчання, виховання, самоосвіти та самовиховання; специфіка навчальної взаємодії викладачів і студентів на основі діалогового принципу; визначення оптимального рівня змісту навчального процесу; суть професійно-орієнтованого характеру процесу навчання; відповідність змісту навчання інтересам студентів; реалізація міжпредметних зв’язків; стимулювання потреб студентів до самовдосконалення і розширення кругозору; індивідуалізація й диференціація навчання з урахуванням нерівномірності професійної підготовки майбутнього вчителя; використання методу моделювання професійних ситуацій, які стимулюють студентів до професійного самовдосконалення тощо.

У другому розділі  –“Реалізація педагогічних умов та чинників професійного самовдосконалення у фаховій підготовці майбутніх учителів музики” – наводяться результати експериментального вивчення педагогічних умов забезпечення розвитку у майбутнього вчителя музики вмінь та навичок професійного самовдосконалення.

Наведено результати визначення рівня усвідомлення студентами власної суб’єктності у процесі засвоєння необхідного теоретико-практичного комплексу знань, формуванням умінь і навичок у процесі оволодіння навчально-професійною діяльністю. Встановлено, що традиційній системі освіти притаманна недостатня представленість фахового компоненту в реалізації завдань навчально-професійної діяльності студента.

   Розроблено компоненти (психолого-педагогічний та фаховий), критерії (практично-діяльнісний,  когнітивний, педагогічної спрямованості особистості, потребнісно-мотиваційний, творчо-рефлексивний), показники зазначених компонентів (діяльнісно-творчий, змістовий, особистісно-позиційний, ціннісно-цільовий, самоактулізаційний) та рівні сформованості професійного самовдосконалення вчителя (репродуктивний, фактологічний, описовий, пошуковий, трансформаційний).

Формувальний етап педагогічного експерименту передбачав підвищення активності та творчості студентів і сприяв усвідомленню необхідності професійного самовдосконалення у процесі майбутньої педагогічної діяльності студентів шляхом застосування таких інноваційних форм у навчально-виховному процесі: творчих завдань проблемного характеру, моделювання навчальних ситуацій та їх аналіз з професійного погляду, моделювання навчальних ситуацій (ділові, рольові, імітаційні, дидактичні ігри. Результати формувального етапу експерименту дозволили встановити динаміку якісних змін характеристик умінь та навичок професійного самовдосконалення.  

Завершення експериментального дослідження засвідчило значні зміни показників рівнів сформованості компонентів професійного самовдосконалення.

Оцінка рівня сформованості ціннісно-цільового показника на початку формувального етапу експерименту засвідчила, що студенти як експериментальної, так і контрольної груп мали репродуктивний (45 % в обох групах) і фактологічний (28 % в обох групах) рівні. Описовий рівень притаманний 17 % респондентів; пошуковий рівень у ході вирішення завдань продемонстрували 7 % студентів експериментальної та контрольної груп. Жоден із майбутніх учителів обох груп, як показав вихідний зріз, не виявив найвищого – трансформаційного рівня сформованості навичок професійного самовдосконалення.

Наприкінці експерименту було зафіксовано суттєву відмінність рівнів ціннісно-цільового показника у студентів експериментальної та контрольної груп. Серед студентів, залучених до експериментального навчання, 47 % досягли пошукового рівня сформованості навичок професійного самовдосконалення (проти 24 % у КГ), а 10 % найвищого – трансформаційного рівня (проти 5 % у КГ). Отже, переважна більшість студентів експериментальної групи виявили високий рівень сформованості ціннісно-цільового показника, що свідчить про їх готовність до педагогічно доцільного професійного самовдосконалення, усвідомлення його мети