МЕТОДИКА ФОРМИРОВАНИЯ АНГЛОЯЗЫЧНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ СТУДЕНТОВ ЭКОНОМИЧЕСКИХ СПЕЦИАЛЬНОСТЕЙ СРЕДСТВАМИ КОМПЬЮТЕРНЫХ ТЕХНОЛОГИЙ

Краткое содержание

ОСНОВНИЙ ЗМІСТ ДИСЕРТАЦІЇ

У вступі обґрунтовано актуальність теми дослідження, визначено мету, завдання, об’єкт, предмет і методи дисертаційної роботи, розкрито ії наукову новизну й практичну значущість, вказано особистий внесок автора, подано дані щодо впровадження та апробації результатів дослідження, структури роботи.

У першому розділі «Теоретичні засади формування англомовної компетенції студентів економічних спеціальностей засобами комп’ютерних технологій» визначено поняття англомовної компетенції фахівця-економіста; обґрунтовано педагогічні умови навчання англійської мови студентів-економістів; визначено зміст і структуру англомовної компетенції студентів-економістів, схарактеризовано проміжні рівні та параметри її сформованості, які конкретизовані як вимоги до мовленнєвих та інформаційно-когнітивних умінь.

Англомовну компетенцію фахівця-економіста визначено як єдність англомовних професійно-комунікативної й інформаційно-когнітивної компетенцій, що забезпечує спроможність до вирішення професійних та освітніх завдань засобами англійської мови. У складі англомовної професійно-комунікативної компетенції виділено організаційні (лінгвістична і дискурсивна), прагматичні (іллокутивна і соціокультурна) та предметну компетенції. Англомовну інформаційно-когнітивну компетенцію визначено як комплекс комунікативно-когнітивних умінь інтернування системи мови, що вивчається, та інформаційно-когнітивних умінь оперування англомовною інформацією в професійних і освітніх цілях.

Кінцевий рівень сформованості англомовної компетенції студентів-економістів визначено як мінімальний рівень зрілості, що відповідає пороговому просунутому рівню незалежного користувача й задовольняє комунікативні та когнітивні потреби в соціально-побутовій, інформаційно-публіцистичній, професіональній сферах спілкування. Виділені проміжні рівні (інтродуктивний, англомовної достатності, пороговий) і параметри сформованості англомовної компетенції, які описано у вигляді запрограмованих характеристик мовленнєвих та інформаційно-когнітивних умінь.

Зміст навчання англійської мови студентів-економістів передбачав визначення кінцевої мети професійної англомовної підготовки як формування мінімального рівня зрілості англомовної компетенції, формування соціальних і мотиваційних ключових компетентностей як спроможності до конструктивних міжособистісних відносин і продуктивного ставлення до діяльності.

Процесуальні умови навчання англійської мови студентів-економістів передбачали інтеграцію формування англомовних комунікативних та інформаційно-когнітивних умінь на основі використання комплексно-інтегральної комп’ютерної навчальної програми; інтегральну інтенсифікацію всіх ланок навчального процесу за рахунок посилення мотивації, технізації й індивідуалізації колективної і самостійної навчальної діяльності; змістову та процесуальну єдність навчання на основі інтеграції колективної і самостійної форм навчальної діяльності; застосування положень свідомо-комунікативного методу до організації навчальної діяльності для забезпечення збалансованого співвідношення свідомого засвоєння навчального матеріалу і комунікативної орієнтованості навчального процесу; використання комплексно-інтегральної комп’ютерної навчальної програми як адекватного засобу самопідготовки для забезпечення інтенсифікації самостійної навчальної діяльності.

У другому розділі «Методика навчання англійської мови студентів економічних спеціальностей з використанням комп’ютерної навчальної програми» розкрито сутність циклічно-концентричної моделі формування англомовної компетенції студентів-економістів засобами комп’ютерних технологій; визначено критерії її становлення; обґрунтовано психолого-педагогічні, методичні та лінгводидактичні принципи комп’ютеризованого навчання англійської мови і подано систему вправ для формування англомовної компетенції студентів-економістів.

Циклічно-концентричний характер моделі формування англомовної компетенції визначено адаптацією принципів свідомо-комунікативного методу (Я. Колкер) до відокремлених педагогічних умов навчання англійської мови майбутніх економістів: збалансованим співвідношенням свідомості й комунікативності навчальної діяльності; інтегральним формуванням компонентів англомовної компетенції; інтегральною інтенсифікацією всіх видів навчальної діяльності; систематичним цілеспрямованим використанням комп’ютерних засобів навчання; циклічним взаємозв’язком самостійної роботи над навчальним матеріалом і колективної мовленнєвої взаємодії; поетапно-концентричним формуванням мовленнєвих та інформаційно-когнітивних умінь. Елементарними ланками моделі є когнітивні операції базових, спеціальних та інформаційно-когнітивних умінь; фонологічні, лексичні, граматичні знання і відповідні навички; рецептивні, репродуктивні та продуктивні вміння дискурсивної компетенції; рецептивні й продуктивні вміння прагматичних компетенцій. При циклічній організації навчальної діяльності, яка характеризується встановленою послідовністю видів навчально-мовленнєвих дій в умовах варіювання мовного наповнення (М. Ляховицький), в аудиторній мовленнєвій практиці актуалізуються навички й уміння організаційних компетенцій, закладені в самостійній роботі з комп’ютерною програмою, що дозволяє розширити ситуативно-варіативний етап і підвищити ефективність формування прагматичних компетенцій з використанням більшої кількості варіативних ситуацій для забезпечення гнучкості інтегральних англомовних умінь. Поетапно-концентричний характер моделі передбачав організацію навчання як концентрів, при якому комплекс сформованих на попередньому етапі інтегральних англомовних умінь був основою розширеного концентру наступного етапу за рахунок поширення спектра прагматичних умінь при одночасному розвиткові організаційних і когнітивних умінь.

Відповідно до структурованого в такий спосіб змісту формування англомовної компетенції визначено критерії її становлення: володіння лінгвістичними знаннями, сформованість мовленнєвих навичок; сформованість дискурсивних умінь; адекватне декодування і реалізація комунікативної інтенції; розуміння і здійснення мовленнєвих маніфестацій з опертям на соціокультурне тло акту спілкування; сформованість базових, спеціальних та інформативних когнітивних умінь.

Принципи комп’ютеризованого навчання англійської мови передбачають: алгоритмізацію формування навичок і вмінь відповідно до психологічних механізмів формування способів діяльності; гнучке структурування й варіювання режимів навчання і контролю; забезпечення продуктивності самостійної навчальної діяльності за рахунок посилення самоконтролю за результатами навчання, проблемну постановку завдань, формування індивідуального стилю когнітивної діяльності. Згідно із загальними методичними принципами, комп’ютерні засоби навчання сприяють ефективності навчального процесу за умов їх систематичного застосування на етапах презентації, первинної обробки й активізації навчального матеріалу; відповідності змісту навчального матеріалу комп’ютерної програми цілям і завданням етапу навчання. Спеціальними лінгводидактичними принципами комп’ютеризованого навчання іноземної мови передбачено структурно-функціональну зв’язаність й системність подання навчального матеріалу як послідовності навчально-інформаційних блоків програми; забезпечення інтерактивності матеріалу гіперзв’язками між блоками тренувальної, довідкової і контрольної підсистем програми; індивідуалізацію навчання за рахунок вибору користувачем стратегії досягнення навчальної мети, адаптації системи навчання до його здібностей, диференційованих завдань і опор; реалізацію когнітивної і керуючої функцій комп’ютерної візуалізації інформації; простоту навігації, ергономічність програмного продукту, достатність інформаційно-довідкової підтримки, позитивне емоційне тло навчання.

У системі вправ, спрямованій на формування англомовної компетенції студентів-економістів, виділено фонетичний та інтегрально-тематичний етапи. До завдань фонетичного етапу ввійшло формування артикуляційних рецептивно-репродуктивних навичок і рецептивно-репродуктивних і продуктивних просодичних умінь, технічних навичок читання, рецептивно-репродуктивних лексико-граматичних навичок, рецептивно-продуктивних умінь тематичного монологічного й діалогічного мовлення. На цьому етапі використання комп’ютерних технологій не було передбачено через високу вартість і трудомісткість створення програм з модулем розпізнавання мови, через необхідність контролю та вчасну корекцію викладачем артикуляції й інтонації студентів. Засвоєння навчального матеріалу етапу забезпечувалося трьома групами вправ: 1) фонетичними, 2) лексико-граматичними, 3) вправами на оволодіння усномовленнєвими навичками і вміннями, приклади яких наводимо нижче.

Вправа групи 1. Прочитайте транскрипцію абревіатур: [`si:`em`i:`ei] [`kзʊspɑ:] [`i:kзʊsək] [`ef`ei`зu] [`aiərəs] [`ai`es`ai] [`en`ʤi:`зʊ] [`зʊ`i:`es`di:] [skзʊp] [`ju:nidзʊ]. Напишіть під диктовку товаришів абревіатури на дошці. Прочитайте написане, виправте помилки, якщо вони є. Перекладіть абревіатури рідною мовою.

Вправа групи 2. Розповідь Марії про свій робочий день можна подати у вигляді послідовності дев’яти логічних блоків. Перед вами список ключових слів кожного з блоків (name; company; at work; language; supervisor; start work; finish work; dinner; after dinner). Прочитайте речення, відповідні до кожного з них. Передайте зміст тексту, спираючись на ключові слова.

Вправа групи 3. Повідомте партнера, у який день святкують свій день народження ці люди та скільки їм років (Mary, 21.01.1987; Kate, 12.05.1999; Clare, 01.02.1986; Robert, 03.11.1990; Phil, 30.04.1979; Polly, 09.08.2001; John, 15.03.1982). Перевірте, як ваш партнер уміє рахувати, виправте його помилки, якщо вони будуть. Міняйтеся ролями після кожних двох речень. Model: Mary’s birthday is the twenty-first of January. She is eighteen years old.

Комплексно-інтегральна комп’ютерна навчальна програма започаткована на інтегрально-тематичному етапі навчання, коли в студентів сформовані елементарні навички користувача комп’ютером та операційна англомовна база, достатні для продуктивної самопідготовки. Метою інтегрально-тематичного етапу було досягнення студентами мінімального рівня зрілості англомовної компетенції. Структурно-організаційною одиницею навчальної діяльності на цьому етапі був цикл вправ, спрямований на засвоєння навчального матеріалу одного змістового модулю. Кожний цикл включав 5 блоків вправ: 1) граматичний, 2) вправи на засвоєння мовленнєвих зразків двох тематичних текстів, 3) текстовий, 4) вправи на засвоєння активного вокабуляру, 5) комунікативна практика. Блоки 1-4 включали 3 групи вправ: 1) аудиторну роботу 1, спрямовану на презентацію й первинну обробку навчального матеріалу з використанням і без використання комп’ютерної програми; 2) самостійну роботу з комп’ютерною програмою; 3) аудиторну роботу 2, націлену на активізацію навчального матеріалу в умовно-комунікативній практиці. Послідовність оволодіння знаннями, навичками й уміннями проілюстровано вправами змістового модулю 6 “The Great American Lunch Hour. At the Restaurant”.

Блок 1. Вправа групи 1. Listen to the text “An Exciting Trip”. In your work cards underline the sentences describing what Tim has already done. Study the table of the present perfect tense formation on the screen. Read and translate underlined sentences corresponding to the present perfect tense structure.

Вправа групи 2. Today has been your first day at the position of a sales manager. This is a page from your daybook. Tell your boss what you have done today. Model: I have checked the week’s sales figures. They are on target. (Working out a sales plan; improving consumer complaint handling system; phoning depots etc.)

Вправа групи 3. Partner A: Ask one of your staff to do something absolutely necessary. If he has done the job ask when he did it. Partner B: Tell your supervisor that you have already done the job. If he wonders, tell him when you did it.

Блок 2. Вправа групи 1. Listen, read after me and translate the following sentences. Compare your translation with the one given on the screen. 1) What do you typically engage in besides answering telephone messages during your workday? 2) A bank manager has to engage in many other activities besides working with customers. 3) Must I engage in this sort of things?

Вправа групи 2. Paraphrase the following using speech patte
I. Model: One of the most important things a bank manager has to do is marketing and selling the bank’s services. – One of the most important things a bank manager engages in is marketing and selling the bank’s services. 1) An auditor’s job is to study different aspects of the financial activities of a business or organisation. 2) Business consultants analyse their customers’ businesses. 3) Company directors have a lot of things to do besides determining the company’s future development.

Вправа групи 3. Work in pairs. Share your suggestions as to what activities these professionals typically engage in. Model: As far as I can judge, a software engineer engages in developing software for the company specific needs. – That figures. I think, he also engages in handling the software the company already works with.

Блок 3. Вправа групи 1. Look at the title of the text (The Great American Lunch Hour) and the table of statistics (How Americans Spend Their Lunch Hour) and make your suggestions as to what the text is about.

Вправа групи 2. You are going to see a videoclip ‘Mr. Filby Calling a Restaurant’. You will only hear Mr. Filby’s words. While watching, find answers to the suggested questions. Click the right answers to them.

Вправа групи 3. Work in pairs. Think of the questions covering the essential points of the text ‘The Great American Lunch Hour’. Discuss your variants of answering them. Ask the questions you have prepared to the group. Compare their variants to yours.

Блок 4. Вправа групи 1. As you have lea
ed from the text ‘The Great American Lunch Hour’, quite a number of office workers skip their lunch altogether. What do you think of this workplace tendency? Work in pairs. Tell which of the following opinions is closer to yours: 1) Some kind of break is better than nothing at all. 2) Half an hour is quite enough for the lunch break. 3) The lunch break should be not less than an hour long.

Вправа групи 2. Look up the word ‘leisure’ in the Active Vocabulary. Match the idioms (at leisure; to be at leisure; marry in haste, repent at leisure) and their equivalents.

Вправа групи 3. Work in pairs. Choose the one of the suggested problems that appeals most to you, discuss it with your partner. Try and come to a common conclusion and report it to the group. (1) What kind of person can make an efficient personnel manager? Which skills should he have? 2) How much should your personal income be for you to live comfortably? 3) Do you think your personality will ever change, or is it already accomplished?)

Вправи групи 5. 1) Dwell upon the workplace tendency to reduce the lunch hour, its causes and effects. 2) Share your opinion on the necessity and use of studying workplace tendencies. 3) Share with the group the information you have obtained from the Steelcase Workplace Index website. Compare the workplace tendencies you have lea
ed about with those in our country.

У третьому розділі «Дослідно-експериментальна методика формування англомовної компетенції студентів економічних спеціальностей засобами комп’ютерних технологій» описано хід і результати експериментального навчання, приведено аналіз результатів дослідження ефективності методики формування англомовної компетенції студентів засобами комп’ютерних технологій, запропоновано методичні рекомендації щодо комп’ютеризованого навчання професійно-орієнтованої англійської мови.

В експерименті взяли участь 336 осіб, з яких 280 навчались у 10 експериментальних і 56 – у 2 контрольних групах (далі – ЕГ та КГ відповідно). У процесі формувального етапу експерименту реалізовано 4 логічно підпорядкованих підетапи формування у студентів англомовної компетенції, кожний з яких націлений на формування певного порогового рівня англомовної компетенції. Експеримент проходив в умовах природного навчання з диференційованим підсумковим контролем наприкінці кожного семестру впродовж 1-2 курсів.

Започатковував формувальний етап експеримент, підетап, завданнями якого було: визначення похідного рівня мовної підготовки й стану мотиваційної сфери першокурсників; підтвердження можливості досягнення інтродуктивного рівня англомовної компетенції на кінець 1 семестру на основі запропонованого навчально-методичного комплексу; корекція мотиваційної сфери студентів; формування поведінкових стереотипів колективної взаємодії як основи соціальної компетентності.

Отримані дані підтвердили ефективність завдань початкового етапу навчання й ефективність використання мультимедійного підручника як основного засобу самопідготовки. Академічна успішність студентів ЕГ склала 100%, якість навчання – 79,1%, КГ – 96,5% і 50,1% відповідно. Низька якість самопідготовки студентів КГ обумовила превалювання мовних вправ над мовленнєвими на практичних заняттях, що знизило рівень навчальної мотивації.

На наступному підетапі формувального етапу експерименту перевірялася доцільність використання мультимедійного курсу для формування в студентів основ англомовної компетенції та розвитку вмінь пошуку, оцінювання, критичної інтерпретації інформації. Якісні зміни в характері самостійної роботи студентів сприяли інтенсифікації навчальної діяльності на практичних заняттях, що дозволило їм досягти рівня англомовної професійно-комунікативної достатності й рівня базової інформаційно-когнітивної компетенції на кінець 2 семестру. Успішність студентів ЕГ склала 100%, якість навчання – 82,5%, КГ – 92,9% і 42,9% відповідно.

Під час третього підетапу формувального етапу експерименту відбувалося формування початкової професійно-комунікативної компетенції, що вирішувалось у комплексі із завданнями розвитку вмінь пошуку, критичного аналізу і творчої переробки інформації з двох-трьох джерел у роботі з мультимедійним підручником. Ефективність формування компонентів прагматичної компетенції на практичних заняттях зросла завдяки значному покращанню інформаційно-когнітивних умінь студентів, що дозволило викладачеві розвивати їхні соціокультурні вміння й стратегічні вміння корекції стилю діяльності з урахуванням соціальних норм та умов конкретної ситуації у навчально-мовленнєвій взаємодії. Отримані дані підтвердили можливість досягнення студентами рівня початкової професійно-комунікативної компетенції та рівня порогової інформаційно-когнітивної компетенції на кінець 3 семестру. Успішність студентів ЕГ склала 100%, якість навчання – 81,7%, КГ – 96,5% і 49,9% відповідно.

На завершальному – четвертому підетапі формувального етапу експерименту формування мінімального рівня зрілості професійно-комунікативної компетенції здійснювалось у комплексі із завданням розвитку у студентів умінь активного пошуку, вилучення, сполучення, інтегрування, верифікації, критичної оцінки і творчої переробки інформації з декількох джерел. На практичних заняттях основним завданням викладача було створення максимально наближених до природних ситуацій спілкування для підвищення інтерактивності мовленнєвої взаємодії студентів. Комунікативні завдання підвищеного рівня труднощі при мінімізації опор сприяли розвиткові в студентів предметної і прагматичних компетенцій, забезпечували залучення всіх комунікативних ресурсів під час роботи в парах, трійках, командах, інтерв’ювання, дискусій, рольової та ділової ігор. Виконання студентами індивідуальних творчих письмових завдань продемонстрував зріст умінь аналізу, зіставлення, інтерпретації інформації, одержаної з різних джерел, перетворення її відповідно до комунікативного завдання. Четвертий підетап довів можливість оволодіння студентами мінімальним рівнем зрілості професійно-комунікативної компетенції й рівня порогової просунутої інформаційно-когнітивної компетенції на кінець 4 семестру. Успішність студентів ЕГ склала 100%, якість навчання – 86,9%, КГ – 100% і 57,1% відповідно. Якість успішності в ЕГ підвищилась у середньому на 5%, порівняно з 3 семестром. Результати підсумкового контролю рівня сформованості англомовної компетенції студентів ЕГ і КГ подано в таблиці.

У середньому за всіма показниками високого рівня розвитку англомовних умінь досягли 35,0% студентів ЕГ (до навчання було 2,1%). У КГ цього рівня досягли 21,4% студентів (було 2,5%). Достатнього рівня розвитку досягли 51,9% студентів ЕГ (було 8,5%) і 35,7% студентів КГ (було 10%). Низького рівня розвитку досягли 13,1% студентів ЕГ (було 12,9%) і 42,9% студентів КГ (було 12,7%). Студенти ЕГ і КГ не виявили недостатнього рівня розвитку англомовних умінь, тоді як на початок навчання цей показник складав 76,5% в ЕГ і 74,8% в КГ.