МЕТОД ВПРАВ У НАВЧАННІ ОРФОГРАФІЇ УЧНІВ 6-7 КЛАСІВ

Краткое содержание

ОСНОВНИЙ ЗМІСТ ДИСЕРТАЦІЇ

У вступі обґрунтовано актуальність теми, визначено об’єкт, предмет, мету і завдання дослідження, розглянуто його теоретичні засади, висвітлено методи роботи; розкрито новизну і практичне значення дисертаційної роботи, уміщено дані щодо апробації і впровадження результатів виконаної роботи.

У першому розділі – “Теоретичні засади вивчення орфографії в загальноосвітніх навчальних закладах” – висвітлено лінгвістичні основи навчання орфографії в школі; визначено психологічні умови формування орфографічних умінь і навичок в учнів 6-7 класів; проаналізовано вихідні методичні позиції застосування системи вправ на уроках вивчення орфографії.

Орфографічні норми існують поряд з іншими літературними нормами. Для кожного історичного періоду характерні свої орфографічні норми. Як зібрання конкретних правил написання вони знайшли відображення у виданнях “Українського правопису”. У понад тисячолітній історії української орфографії виділяють три етапи: 1) давньоукраїнський (X-XIV ст.); 2) староукраїнський (остання чверть XIV-XVIII ст.); 3) новоукраїнський (XIX-XXI ст.).

Орфографія ґрунтується на певних принципах, зумовлених фонетичною і граматичною структурою мови. На думку Д.І.Ганича, С.Я.Єрмоленко, А.П.Медушевського, І.С.Олійника, М.М.Пилинського, В.М.Русанівського, основу української орфографії становлять чотири принципи: фонетичний, морфологічний, історичний, або традиційний, і диференційний.

Розділ містить характеристику основних принципів орфографії. Знання лінгвістичних засад правопису необхідне для системного вивчення частин мови, яке здійснюється в 6-7 класах. Зв’язки орфографії і морфології певною мірою відображено у формулюванні орфографічних правил, що вивчаються в школі.

До проблеми вироблення у школярів орфографічних умінь і навичок учені підходили по-різному: період протистояння граматизмові антиграматизму ознаменований становленням наукової методики вивчення орфографії на експериментальній основі. Вивчення правопису української мови на граматичній основі обстоюють М.І.Бернацький, Г.І.Купрієнко, О.М.Біляєв, Л.М.Симоненкова, М.В.Бардаш та ін. Система орфографічних вправ створює умови, по-перше, для зв’язку теоретичних положень з практикою письма, по-друге, для активного і свідомого засвоєння учнями програмового матеріалу.

Орфографічні норми регулюють процес писемного мовлення. Питання формування у школярів навичок грамотного письма залишається одним із найважливіших у контексті сучасних лінгводидактичних досліджень. Письмо як особлива форма мовлення тлумачиться з позиції теорії діяльності, яку розвинули С.Л.Рубінштейн і О.М.Леонтьєв. Такий підхід дає можливість проаналізувати й описати всі елементи предметного змісту писемного мовлення (мотиви, завдання, дії, операції, механізми).

Усне і писемне мовлення як форми зовнішнього мовлення перебувають у тісному зв’язку із внутрішнім мовленням. Грамотне письмо є результатом логічно упорядкованого внутрішнього мовлення, а також постійного вдосконалення усної форми літературної мови.

      Порушення мовного режиму у школі зумовлює появу численних помилок у письмових роботах школярів, оскільки українська орфографія особливо чутлива до різноманітних орфоепічних відхилень, зумовлених недотриманням норм усного літературного мовлення.

      Логіка правописних дій вимагає від школяра знання правил під час письма. Методична наука заперечила положення антиграматистів про несвідомий, механічний спосіб навчання орфографії. Представники граматичного напряму довели ефективність осмисленого застосування правил як передумови для формування міцних правописних умінь і навичок.

     Дискусійним у методиці навчання орфографії залишається співвідношення понять “уміння” і “навичка”. Відомі різні їх тлумачення (П.Я. Гальперін, О.В.Запорожець, Д.Б.Ельконін, Є.І.Бойко, Є.М.Кабанова-Меллер та ін.). На нашу думку, навичка формується на основі знань і вмінь як завершальна ланка процесу письма, що характеризується автоматизованістю.

     В основі утворення орфографічних навичок лежить поступове, поетапне формування у школярів умінь, пов’язаних із правописними діями, виконання яких забезпечується системою вправ. Міцність навичок залежить від рівня свідомості в процесі їх набуття, цьому сприяє розвивальне навчання, яке спонукає учнів до активної розумової і пізнавальної діяльності.

      Одним з етапів на шляху формування грамотного письма є орфографічна дія, що включає в себе мислительні операції правописного характеру. Її ще називають “правиловідповідною”, оскільки вибір графічного символу відбувається в умовах усвідомлення теоретичного положення.

      Важливу роль у процесі письма відіграє пам’ять. Основними видами орфографічної пам’яті є слухова, зорова, моторна, кінестезична. Опора на всі її види сприяє виробленню у школярів правописних умінь і навичок.

      Цілісність змісту навчання мови залежить від реалізації принципу взаємозв’язку різних розділів мови. В основі більшості орфографічних правил лежать знання з граматики, складовою частиною якої є морфологія, що зумовлює зв’язок орфографії з частинами мови. Необхідність вивчення правопису на базі граматики доводять Ф.І.Буслаєв, К.Д.Ушинський, О.В.Текучов, М.М.Разумовська, Н.М.Алгазіна, інші дослідники навчання російської орфографії. Свідоме навчання української орфографії обстоюють М.І.Бернацький, Г.І.Купрієнко, О.М.Біляєв, Л.М.Симоненкова, М.В.Бардаш та ін. На їхню думку, в основі навчання орфографії лежать орфографічні правила, тобто визначені узагальнення мовного матеріалу.

Д.М.Богоявленський, С.Ф.Жуйков, М.С.Рождественський, С.Х.Чавдаров, О.М.Біляєв та ін. обґрунтували принцип теорії свідомого формування в учнів орфографічних навичок. Аналіз української орфографії дав можливість встановити відповідні типи орфограм, засвоєння яких перебуває у прямій залежності від їхньої об’єктивної мовної характеристики.

На підставі аналізу психологічної і методичної літератури зроблено висновок про те, що процес вивчення орфографії в школі буде ефективним за умови усвідомленого формування в учнів орфографічних умінь і навичок.

Теоретичні положення орфографії засвоюються разом із фонетичними, словотвірними, граматичними поняттями. Оптимальний зміст уроку забезпечується доцільним добором вправ для учнів. У процесі розвитку лінгводидактики давалися різні визначення понять “вправа” і “метод вправ” (О.А.Баринова, Є.М.Дмитровський, І.Р.Палей, О.В.Текучов та ін.). Термін “вправа” слід відрізняти від терміна “завдання”. Так, на думку О.М.Біляєва, на відміну від вправ мовні завдання однократні, хоча їх часом доводиться виконувати повторно.

       В основу класифікації орфографічних вправ покладено: 1) етапи формування у школярів умінь і навичок; 2) зміст орфограми; 3) характер мислительної діяльності учнів; 3) спосіб виконання вправ; 4) їх послідовність; 5) розвиток зв’язного мовлення школярів; 6) структура завдань.

      Одним із ефективних шляхів практичного вивчення мови є метод вправ. Основою свідомого навчання орфографії є граматичні знання учнів. Навчальний процес будується на вивченні орфографічних правил і виконанні різноманітних орфографічних завдань. Раціональне виконання вправ, які складаються зі списування, диктантів, орфографічного розбору, роботи з орфографічним словником у поєднанні із синтетичними вправами, забезпечує успішне формування в учнів орфографічних навичок.

У розділі подано аналіз основних видів орфографічних вправ, погляди вчених на умови ефективного їх проведення. Вибираючи той чи той вид вправ, слід з’ясувати характер орфограми, мету уроку, наскільки забезпечується свідоме засвоєння знань, активність школярів, дотримується зв’язок між класною і домашньою роботою, між вивченням граматичної будови мови і її словникового складу, яка участь зорових, моторних, слухових, кінестетичних сприймань: чим більша кількість сприймань бере участь у засвоєнні орфограми, тим ширші можливості створюються для вироблення навички.

Списування (з пропуском орфограм і без пропуску) розвивають в учнів зорову і моторну пам’ять, формують уміння поскладового промовляння запису, вибору правильного написання, сприяють самоконтролю. Списування супроводжується поясненням написань, використанням орфографічних правил. Під час виконання реалізується зв’язок орфографії з граматикою і розвитком мовлення, що сприяє кращому засвоєнню учнями правопису.

У системі орфографічних вправ важливе місце посідають диктанти. Вони формують у школярів уміння відтворювати на письмі почуте. Методисти пропонують різні класифікації диктантів. Найзручніше, на нашу думку, виділяти диктанти з урахуванням таких критеріїв: мети проведення, особливостей сприймання тексту, характеру відтворення тексту з голосу вчителя, часу пояснення правопису орфограм у тексті, форми проведення.

Орфографічний розбір сприяє кращому засвоєнню вивчених орфограм. У процесі проведення орфографічного аналізу учень самостійно визначає наявні в тексті орфограми, пояснює, які з них можна перевірити, обґрунтовує відповідним правилом. За способом проведення розбір буває усним і письмовим, за обсягом – повним і частковим. Цей вид вправ може супроводжувати списування, навчальні, попереджувальні й коментовані диктанти.

Заслуговує на увагу робота з орфографічним словником, яка допомагає школярам запам’ятовувати складні для написання слова, дає можливість урізноманітнювати методи практичного вивчення правопису, сприяє піднесенню мовленнєвої культури та виробленню вмінь самостійно працювати над додатковою літературою. Ця робота може бути ускладнена введенням слів у речення чи складанням на їх основі невеликих текстів. У шкільній практиці можливі настінні орфографічні словники, які сприяють запобіганню ймовірним помилкам.

Перекази і твори систематизують знання учнів з орфографії, сприяють формуванню в них правописних умінь і навичок. Ці види орфографічних вправ використовують тоді, коли ґрунтовно опрацьовані правила і в учнів вироблені необхідні навички. Перекази і твори можуть бути ускладнені спеціальними орфографічними або граматико-орфографічними завданнями.

       Важливо, щоб кожна вправа раціонально поєднувалась з іншими вправами, не порушувала структури уроку, відповідала етапам формування у школярів орфографічних умінь і навичок.

У другому розділі – “Теорія і практика навчання орфографії української мови в 6-7 класах” – проаналізовано дисертаційні роботи і методичну літературу з проблеми дослідження, програми, підручники, стан роботи з орфографії в 6-7 класах.

Теорії і практиці навчання орфографії приділили увагу О.М.Біляєв, Л.М.Симоненкова, М.С.Вашуленко, М.В.Бардаш, Н.Г.Шкуратяна, О.Н.Хорошковська, І.М.Хом’як, О.Ф.Коломійченко, О.В.Караман, С.Т.Яворська, М.М.Николин та ін. Уперше такі дослідження з’явилися у            50-х роках XX століття. Дисертаційні роботи з методики навчання орфографії в загальноосвітній школі охоплюють широке коло питань, а саме: методи і прийоми навчання орфографії; зв’язок у вивченні орфографії зі словотвором, будовою слова, орфоепією, фонетикою; особливості засвоєння правопису в умовах білінгвізму; вплив діалектів на грамотність учнів; ефективність самостійної роботи над підвищенням грамотності; диференційований підхід на уроках та ін.

Науковці запропонували різні підходи до виконання орфографічних вправ, а саме: роботу над орфографічними помилками (О.М.Біляєв); методичні розробки вивчення правопису дієприкметників і дієприслівників, а також варіанти опрацювання правопису іменників, прикметників, числівників, займенників, прислівників, прийменників, часток (М.В.Бардаш); вправи для вивчення дієслова і його особливих форм (І.Є.Боднар); вправи для формування у школярів орфографічних навичок в умовах інтерференційного мовленнєвого середовища (І.М.Хом’як); диференціацію вправ залежно від характеру орфограм (Л.Г.Райська); систему орфографічних алгоритмів (М.М.Николин).

На основі проаналізованих методичних праць зроблено висновок про те, що окремої монографічної роботи, яка стосувалася б методу вправ на уроках орфографії, поки що немає. Навчанню орфографії в 6-7 класах методисти присвятили окремі розділи в посібниках, а також статті у фахових журналах. Здобутки, новації і пропозиції вчених, визначені у дисертаційних дослідженнях, посібниках і статтях, творчо використовувалися нами в розробці нової системи орфографічних вправ для учнів 6-7 класів.

     Програма регламентує навчання мови в школі. Чинну програму з української мови складено з чотирьох змістових ліній: мовної, мовленнєвої, соціокультурної та діяльнісної, кожна з яких має свої конкретні цілі і завдання. Зокрема, діяльнісна лінія реалізується через систему вправ комплексного характеру як органічна їх складова. Серед орфографічних понять, що сприяють виробленню правописних навичок, центральними є орфограма, варіант орфограми, які учні засвоюють практично.

      Програмні положення реалізуються в системі підручників, посібників із рідної мови. Особливо велике значення в навчанні та вихованні учнів відіграли підручники “Рідна мова” для 6-7 класів Г.Р.Передрій, Л.В.Скуратівського, Г.Т.Шелехової, Я.І.Остаф, “Рідна мова” І.П.Ющука для 7 класу.

Аналіз програм з української мови для загальноосвітньої школи дав підстави для таких висновків: опрацювання орфографічних тем рекомендовано проводити у зв’язку з вивченням морфології; програма дає можливість визначити етапи вивчення орфографії, кожен з яких має свою мету, особливості; серед орфографічних понять, які сприяють виробленню в учнів орфографічних навичок, центральними є орфограма, варіант орфограми, призначені для практичного засвоєння.

У підручниках значно посилено мотиваційну, комунікативну й виховну функції відповідно до зміни акцентів в основній меті й завданнях курсу української мови. Аналіз програм та чинних підручників з “Рідної мови” для     6-7 класів свідчить про потребу взаємозв’язку у вивченні орфографії і морфології, необхідність формування орфографічних умінь і навичок на морфологічній основі.

У сучасних підручниках позитивним є те, що вони пропонують вправи           трьох видів: 1) аналітичні допомагають відновленню в пам’яті учнів необхідних знань для засвоєння нової теми; 2) конструктивні, які спрямовані на закріплення знань і формування вмінь і навичок; 3) синтетичні – різні види вправ ускладненого характеру, мовні розбори, проблемні завдання. Нами проаналізовано кількісне співвідношення аналітичних, конструктивних і синтетичних вправ, які представлено в підручниках. Встановлено брак вправ аналітичного характеру, які допомагають встановити в пам’яті учнів системні зв’язки між темами, розділами науки про мову (словотвором і орфографією, морфологією й орфографією, фонетикою й орфографією). До списування з додатковими завданнями у матеріал підручників варто додати роботу з орфографічним словником, що сприятиме підвищенню рівня грамотності школярів.

      Дисертації містить результати анкетування вчителів та учнів окремих шкіл Луганської, Рівненської і Хмельницької областей. Вони засвідчили необхідність підвищення рівня орфографічної грамотності учнів загальноосвітніх шкіл. Шляхом анкетування і спостережень дослідили окремі аспекти практичного застосування вправ на уроках вивчення орфографії у 6-7 класах. На думку вчителів, найбільше труднощів в учнів викликають такі правописні теми: “Велика буква і лапки у власних назвах”, “Написання складних прикметників разом і через дефіс”, “Написання прикметників із суфіксами: -еньк-, -есеньк-, -ісіньк-, -юсіньк-, -ськ-, -цьк-, -зьк-”, “Буква ь у кінці числівників і перед закінченням у непрямих відмінках”, “Правопис –ться, -шся в кінці дієслів”, “Правопис прислівників”.

Зросла роль культури мовлення в контексті комунікативної спрямованості навчання мови в школі, тому актуальним залишається питання дотримання орфографічного режиму вчителями, учнями, батьками. Опитані учасники навчально-виховного процесу пропонують застосовувати більше вправ творчого, проблемного характеру, з елементами пошуку, гри, що відповідає вимогам розвивального навчання. Тому є потреба у розробці такої системи вправ, яка містила б новітні підходи до успішного засвоєння рідної мови.

У третьому розділі – “Експериментально-дослідне навчання орфографії української мови” – характеризується зміст і методика дослідного навчання, хід педагогічного експерименту, аналізуються його результати.

Метою педагогічного експерименту було: 1) визначити рівень умінь і навичок, набутих учнями 6-7 класів у процесі вивчення розділу “Морфологія. Орфографія” відповідно до чинної програми; 2) проаналізувати ефективність критеріїв добору правописних завдань з урахуванням психологічних і лінгводидактичних принципів навчання; 3) апробувати систему вправ з метою вироблення орфографічних навичок у школярів 6-7 класів.

     Відповідно до цього ставилися завдання: навчити школярів прийомів роботи з таблицями, алгоритмами, текстами, реченнями; сформувати у них навички застосовувати теоретичні знання у процесі виконання вправ.

     У розробці експериментальної методики нами враховано вимоги до її побудови, які містяться у працях Ю.К.Бабанського, І.Я.Лернера, М.О.Данилова, В.І.Загвязинського. Експериментальне навчання передбачало: 1) розроблення завдань для проведення констатувального зрізу і визначення результатів формувального експерименту; 2) проведення констатувальних зрізів з метою одержання вихідних даних, що характеризують рівень сформованості орфографічних умінь і навичок в учнів 6-7 класів; 3) визначення контрольних і експериментальних класів; 4) створення системи орфографічних вправ і методики їх використання у навчальному процесі.

На основі констатувальних зрізів було виявлено рівень знань, умінь і навичок учнів, набутих у процесі навчання за чинною програмою; типові недоліки у засвоєнні школярами теоретичних відомостей з орфографії та виробленні правописних навичок, встановлено причини їх виникнення.

Учням шостих і сьомих класів було запропоновано виконати творчу роботу на одну з тем: “Моє захоплення”, “Пісня – душа народу”, “Як ми говоримо”, “Відомі люди мого краю”, “Моє родовідне дерево”, “Родинні традиції”, “Екологічна культура людини”, “Мій життєвий вибір”, “Цікава пригода під час канікул”, “Сучасна мода”. Школярі мали змогу також писати твори на самостійно обрані теми.

На основі якісного аналізу зрізових робіт було визначено, на які правила учні зробили найбільше помилок. Констатувальні зрізи продемонстрували недостатній рівень сформованості орфографічних умінь і навичок в учнів як      6-их, так і 7-их класів. Головною причиною орфографічних помилок є невміння школярів застосовувати здобуті знання на практиці, недостатньо розвинута орфографічна пильність. Нерідко правила написання слів сприймалися школярами як набір розрізнених приписів.

Таким чином, аналіз матеріалів констатувальних зрізів ще раз підтвердив думку про те, що на уроках української мови не завжди приділяється належна увага раціональній послідовності виконання орфографічних вправ. Звідси виникає потреба у розробці такої системи вправ, яка ґрунтувалася б на врахуванні зв’язків між структурними рівнями української мови,  оптимальному застосуванні різновидових вправ, зокрема поетапній реалізації засвоєння орфографії на морфологічній основі.

Дослідна робота здійснювалася з огляду на те, що для розвитку орфографічної пильності необхідно: 1) виробити в учнів загальнолінгвістичні вміння (визначати наголошеність складів, розрізняти глухі і дзвінкі приголосні, розбирати слова за будовою, розрізняти частини мови, члени речення);                2) ознайомити школярів із характерними ознаками орфограм.

Розроблена методика спиралася на загальнодидактичні і методичні принципи: науковості, свідомості, міцності та практичної спрямованості знань, наступності і перспективності, доступності, автоматизму, зв’язку з іншими розділами мови.

У дисертаційному дослідженні до кожної орфографічної теми визначено обсяг базових знань, умінь і навичок, який конкретизує існуючі. Розвиток орфографічних умінь і навичок здійснювався послідовно й у взаємозв’язку з попередньо набутими.

У плануванні роботи було враховано: мету і завдання вивчення рідної мови, доцільність і доступність пропонованого учням матеріалу. На основі результатів констатувальних зрізів визначено вихідні рівні сформованості орфографічних умінь і навичок школярів 6-7 класів.

Експериментальне навчання проводилося в такій послідовності:                    1) визначення мети і завдань експериментального дослідження; 2) перевірка рівня орфографічних умінь і навичок за експериментальною методикою, що передбачала: а) забезпечення вчителів відповідним методичним матеріалом для проведення експериментального навчання; б) розроблення тестів, вправ для контрольних зрізів з метою виявлення рівня сформованості орфографічних умінь і навичок у школярів 6-7 класів; 3) аналіз здобутих результатів, формулювання висновків, розробка методичних рекомендацій учителям-словесникам.

       У ході проведення формувального експерименту значна увага приділялася мовленню школярів, орфографічній пильності, наголошувалося на значущості і соціальній ролі грамотного письма.

   Формування мовної особистості учня здійснюється під час письма як виду мовленнєвої діяльності. Тому в ході дослідження більше уваги приділялося тим видам диктантів, які спрямовані на самоконтроль, само- і взаємоперевірку здобутих знань, а також диктантам, що сприяють розвиткові писемного мовлення школярів: творчим, вільним, диктантам-перекладам. Дидактичний матеріал вправ був зорієнтований на використання і розвиток у навчально-пізнавальній діяльності школярів їхніх особистісних рис (ситуативні і проблемні завдання, створення власних текстів, узагальнення теоретичного матеріалу у вигляді таблиць, схем, порівняння різних мовних фактів).

     У пропонованій системі вправ з орфографії передбачено роботу над словом, використанням слів у реченні і тексті, особливо у власному мовленні. Під час проведення вправ у визначеній системі враховувалися специфічні умови роботи з класом, а саме: ступінь підготовки учнів, стан їхніх знань і навичок з орфографії, рівень мовленнєвої культури.

      Пропонована методика передбачає порядок діяльності, пов’язаної з вивченням орфограм. Елементами цієї системи є базові поняття й опорні знання школярів з орфографії та інших розділів української мови. Розроблена система вправ ґрунтується на лінгвістичних принципах української орфографії, психології навчання правопису, логічних законах розвитку мислення учнів і містить такі етапи:

1. Підготовка учнів до оволодіння новими знаннями, уміннями і навичками (словотвірний розбір, розбір слова за будовою, морфологічний розбір).

2.     Вивчення нового матеріалу (робота з орфографічним словником, орфографічний розбір).

      3. Первинне застосування знань на практиці (ускладнене списування, попереджувальні, коментовані, пояснювальні, вибіркові диктанти).

4. Формування вмінь творчого застосування знань на практиці  (добір власних прикладів, словниковий і текстовий творчі диктанти, твір, переказ, вільний диктант). 

      На першому етапі школярі опрацьовували орфографічні поняття, необхідні для вироблення відповідних умінь і навичок. Мета виконання вправ на цьому етапі полягала в актуалізації раніше здобутих орфографічних знань і підготовці до сприйняття нового матеріалу. Це передусім ті, які встановлюють зв’язки вивченого матеріалу з новим, як правило, аналітичного характеру. Зміст роботи з орфографії на першому етапі передбачає засвоєння учнями орфографічних понять, необхідних для вироблення відповідних умінь і навичок. Для цього учням необхідно зосереджувати увагу на структурі слова, знати особливості мовних явищ, які становлять зміст орфограм. Серед них слід розрізняти: фонетичні особливості – звуковий склад мови; графічні – співвідношення писемних знаків із фонетичними властивостями мови; фонематичні – морфонологічне чергування фонем; словотворчі – зумовлені написанням значущих частин слова; семантичні – характеризуються лексичним значенням окремих слів і словотворчих морфем.

Під час вивчення нового матеріалу проводилися вступні вправи. Важливим фактором у підготовці до сприймання й осмислення учнями нової теми є створення мотиву діяльності. Якщо школяр усвідомлює значення матеріалу, що вивчатиметься, то його пізнавальна діяльність стає цілеспрямованішою і продуктивнішою. Цьому сприяли проблемно-мотиваційні вправи. Під час навчання орфографії в школі здебільшого не приділяють належної уваги початковому, “розпізнавальному” етапу роботи над орфограмою. Учні вчаться бачити їх в тексті і знаходити на слух. Щоб знайти орфограму, школярі повинні знати її розпізнавальні ознаки. Інструкцію для її знаходження дає вчитель після знайомства з орфографічним правилом. Він указує ознаки, за якими треба знаходити орфограму. Спочатку пропонувався пошук орфограми в слові,  реченні, потім у тексті. На цьому етапі у школярів розвивалася не лише орфографічна пильність, а й уміння аналізувати орфограми.

       На етапі первинного застосування знань використовувалось ускладнене списування, попереджувальний, коментований, пояснювальний, вибірковий диктанти. Робота на цьому етапі спрямовувалась на ліквідацію розриву між знанням орфографічного правила і вмінням застосовувати його. Характерною рисою вправ є використання правил у поєднанні з їх поясненням. Школярі пояснюють технологію виконуваних операцій на матеріалі, що вивчається. Оскільки під час вивчення орфографії активну участь бере велика кількість аналізаторів, то потрібно послідовно чергувати завдання із застосуванням різних видів орфографічної пам’яті (слухової, зорової, кінестетичної, моторної). Це виявляється у використанні диктантів, різного виду списувань, поскладових промовлянь, багаторазових записувань одного і того ж слова.

      Завершувався процес засвоєння орфограми творчими вправами. Дидактичною метою цих вправ є формування в учнів уміння успішно орієнтуватися в комунікативній ситуації, чітко, правильно, швидко розв’язувати проблеми на основі творчого застосування здобутих знань                (наведення прикладів слів, речень, творчі диктанти, твори). З огляду на комунікативно-діяльнісний підхід у навчанні української мови на уроках вивчення орфографії моделювалися такі мовленнєві ситуації, які сприяли бажанню дітей висловлюватися, взаємодіяти зі співрозмовником (слухачем, читачем), впливати на нього. Наприклад:

     - Розкажіть, яку книгу ви востаннє прочитали. Хто її автор? Чим вона вас найбільше вразила? Чи запропонуєте її прочитати іншим? Складіть і запишіть оголошення про очікувану у вашій школі презентацію цієї книги.

      Ефективність розробленої нами системи орфографічних вправ для учнів             6-7 класів перевірялася за допомогою педагогічного експерименту. Дослідження дало можливість проаналізувати процес вироблення у школярів орфографічних навичок шляхом використання запропонованої методики. Засобом визначення результатів експериментального навчання були діагностувальні контрольні роботи. У результаті ми отримали рівень фактичних знань учнів, якість орфографічних умінь і навичок на кожному з етапів їх формування.

Зрізові контрольні роботи проводилися в експериментальних і контрольних класах. Результати навчання за дослідною системою в експериментальних класах порівнювалися з успішністю в контрольних. Контрольні зрізи знань в експериментальних класах мали виявити ефективність розробленої системи формування і вдосконалення орфографічних умінь і навичок в учнів 6-7 класів. Мета зрізових робіт у контрольних класах – порівняти з рівнем сформованості орфографічних умінь і навичок у школярів, які працюють за традиційною системою навчання.

Ефективність дослідного навчання перевірялася методами діагностики шляхом виконання контрольних робіт, самооцінки, програмового контролю. Провідним серед них був метод діагностики письмових контрольних робіт. Використання цього методу дало можливість одночасно перевірити рівень сформованості у школярів умінь і навичок з орфографії; зробити висновки про якість знань учнів; визначити ефективність пропонованої методики шляхом зіставлення результатів навчання в експериментальних і контрольних класах.

Для перевірки ефективності пропонованої системи орфографічних вправ у процесі вивчення морфології проводилися контрольні текстові диктанти. Використовувалися тексти, в яких кожне з опрацьованих протягом семестру правил орфографії було представлено 3-5 прикладами.  

Критерії оцінювання підсумкових диктантів були такими: для оцінки високого рівня навчальних досягнень допускалася лише одна негруба невправність; для достатнього рівня навчальних досягнень – не більше чотирьох помилок; для середнього рівня – не більше десяти недоліків; для низького рівня – 15-16 і більше помилок.

      Диктант, на відміну від інших вправ, має важливу перевагу: під час його застосування активно й одночасно діють і учні, і вчитель, який створює атмосферу взаємної зацікавленості, особливо необхідної для формування у школярів орфографічної навички. На етапі вивчення певної граматико-орфографічної теми перевірялися всі засвоєні учнями орфограми, під час закріплення – основні орфограми з попередньої теми.