ПІДГОТОВКА МАЙБУТНІХ УЧИТЕЛІВ ТЕХНОЛОГІЙ ДО ПРОФОРІЄНТАЦІЙНОЇ РОБОТИ У ЗАГАЛЬНООСВІТНІЙ ШКОЛІ

Краткое содержание

ОСНОВНИЙ ЗМІСТ ДИСЕРТАЦІЇ

У вступі обґрунтовано актуальність і доцільність дисертаційного дослідження, визначено мету, об’єкт, предмет, сформовано основні завдання, викладено методи дослідження, розкрито наукову новизну та практичну значущість роботи, наведено дані про апробацію результатів дослідження та впровадження їх у практику.

У першому розділі "Професійна орієнтація як сучасна педагогічна проблема" проаналізовано сучасний стан та проблеми професійної орієнтації, дана характеристика суті та структури підготовки майбутніх учителів технологій до профорієнтаційної роботи у загальноосвітній школі.

Встановлено, що на сьогодні, однією з найважливіших сфер розвитку євроінтеграції є сфера вищої освіти, де вона набула форм Болонського процесу. Згідно з цілями Болонського процесу освітні системи країн-учасниць повинні бути змінені, щоб сприяти: полегшеному переїзду громадян з метою подальшого навчання чи працевлаштування у Зоні європейської вищої освіти; зростанню привабливості європейської вищої освіти; розширенню Європи та забезпеченню її подальшого розвитку як стабільного, мирного, толерантного суспільства. У зв’язку з цим набуває актуальності поняття компетентності особистості.

Розкрито, що перед вищою освітою постає завдання оновлення переліку педагогічних технологій, якими володіють вчителі, як процесуальної умови реалізації компетентнісного підходу до навчання. Традиційними педагогічними технологіями, розробленими для знаннєвого підходу, неможливо продуктивно формувати компетентності учнів.

Таким чином, об’єктивною проблемою впровадження компетентнісного підходу до навчання є необхідність адаптації всіх навчальний предметів відповідно до нових вимог. Зазначене положення відноситься і до професійної орієнтації, оскільки, кожний випускник загальноосвітньої школи опиняється перед вибором майбутньої професії.

Проведений аналіз літератури дозволив встановити такі протиріччя: вимоги Болонського процесу від країн учасниць щодо спрямування підготовки за єдиними євровимогами, однією з яких є спрямування підготовки майбутніх фахівців на формування компетентностей, не враховуються повною мірою у навчально-виховному процесі та недостатньо висвітлені у програмах вищих навчальних закладах; необхідністю проведення профорієнтаційної роботи в загальноосвітній школі на основі компетентнісного підходу відповідно до світової освітньої системи та відсутністю належної науково обґрунтованої та експериментально перевіреної методики підготовки майбутніх учителів технологій за цим напрямом; потребою педагогічної освіти в кваліфікованих спеціалістах, які володіють високим рівнем профорієнтаційної компетентності, та традиційним змістом професійної підготовки вчителів; потенційною можливістю процесу професійної підготовки вчителів технологій та відсутністю обґрунтування педагогічних умов формування профорієнтаційної компетентності майбутніх учителів технологій.

Визначено на основі аналізу літературних джерел та нормативно-правових документів, що перед професійною орієнтацією постає вирішення низки проблем: негативне ставлення учнівської молоді до робітничих професій; невідповідність навчальних програм новітнім змінам у галузі освіти (компетентнісний підхід); порушення зв’язку між навчальними закладами та професійною працею; невідповідність ринку професій до ринку освітніх послуг, за допомогою яких готують майбутніх фахівців нашої держави; недостатня увага з боку держави до професійної орієнтації. Зазначені проблеми вимагають від системи професійної орієнтації гнучкості, інноваційності, продуктивності, здатності виявити потрібні вміння та вимоги ринку праці, допомогти при орієнтації та переорієнтації учнів­ської молоді, зайнятого населення, безробітних громадян, інших верств населення.

Показано, що вирішення зазначених протиріч, проблем професійної орієнтації та реалізації Болонського процесу у системі освіти можливі за умови впровадження компетентнісного підходу. Тобто під час підготовки майбутніх учителів технологій до профорієнтаційної роботи у загальноосвітній школі зосереджувати увагу не лише на виявленні професійно важливих знань, умінь та навичок, а й на формуванні компетентностей, які під час здобуття фаху трансформуються в професійні компетентності особистості.

Для визначення суті та структури підготовки майбутніх учителів технологій до профорієнтаційної роботи у загальноосвітній школі було проведено теоретичний аналіз існуючої літератури щодо професійної орієнтації населення. Це дозволило розглянути підготовку фахівців відповідно до сучасних вимог суспільства.

Проаналізовано різноманітні підходи науковців до визначення структури професійної компетентності педагога: більшість дослідників характеризує профе­сійну компетентність як структурно-функціональне утворення, яке містить сукуп­ність знань, умінь педагога та його професійно важливі якості, що проявляються в професійній діяльності як компетентність. Основою компетентності є особисті якості педагога, його спрямованість, мотиви, цінності, здатність до рефлексії.

Показано, що суть та структура профорієнтаційної підготовки майбутніх учителів технологій відповідно до сучасних вимог суспільства полягає у форму­ванні профорієнтаційної компетентності. Встановлено, що профорієнтаційна компе­тентність разом з правовою, управлінською, методичною, дидактикною, виховною, соціально-педагогічною, соціально-психологічною, творчою та ініціативною, входить до складу професійної компетентності майбутніх учителів технологій.

Практична реалізація підготовки майбутніх учителів технологій до профорієнтаційної роботи в загальноосвітніх школах можлива за умови вирішення низки проблем, пов’язаних з матеріальною базою освітніх закладів, різними поглядами членів суспільства та, перш за все, з неготовністю вчителів технологій здійснювати свою професійну діяльність за нових умов. Враховуючи те, що кожен учень має право на отримання профорієнтаційних послуг у загальноосвітній школі, учитель технологій повинен володіти визначеним рівнем профорієнтаційної компетентності як складовою його професійної компетентності.

У другому розділі "Формування профорієнтаційної компетентності як основи підготовки майбутніх учителів технологій до профорієнтаційної роботи у загальноосвітній школі" визначено критерії та рівні сформованості профорієнтаційної компетентності майбутніх учителів технологій.

Аналіз вітчизняного та зарубіжного досвіду підготовки майбутніх учителів технологій до профорієнтаційної роботи у загальноосвітній школі з точки зору компетентнісного підходу дає підстави передбачати формування ключових компетентностей різного рівня, щоб досягти мети і результатів у навчанні. Вони проявляються в подальшій професійній діяльності як компетентність. Тобто спеціаліст, який володіє набором ключових компетентностей (професійних, особистісних та ін.), є компетентним у визначеній галузі професійної діяльності.

Показано, що для формування профорієнтаційної компетентності як основи підготовки майбутніх учителів технологій до профорієнтаційної роботи у загальноосвітній школі необхідно охарактеризувати змістовний компонент профорієнтаційної компетентності, визначити її критерії та рівні сформованості.

Охарактеризовано змістовний компонент профорієнтаційної компетентності майбутніх учителів технологій та визначено цілісну структуру компетентності педагога як сукупності загальних, ключових, базових та окремих компетент­ностей, яка складається з наступних рівнів: загального, професійного, спеціального, окремого. Таким чином, профорієнтаційна компетентність вчителя технологій віднесена до рівня професійної компетентності педагога.

Встановлено, що профорієнтаційна компетентність майбутніх учителів технологій – це інтегративне особистісне утворення, яке обумовлює здатність майбутніх учителів технологій виконувати професійні функції в процесі здійснення профорієнтаційної роботи в загальноосвітній школі, враховуючи потреби ринку праці та створюючи умови для професійного самовизначення особистості учнів.

Доведено, що структура профорієнтаційної компетентності майбутнього вчителя технологій складається з ключових змістовних та операційно-діяльнісних компетентностей. Під ключовими компетентностями розуміються особистісно усвідомлені, які увійшли у суб’єктивний досвід.

Визначено, що ключові компетентності мають особистісний зміст системи знань та вмінь, які використовуються в різних видах педагогічної діяльності при вирішенні різноманітних професійних задач, що трактуються як здатність до ефективного виконання визначених професійних дій. Ключові змістовні компе­тентності, що входять до складу профорієнтаційної компетентності майбутніх учителів технологій, визначаються як здатність усвідомлювати зміст професійної діяльності в процесі здійснення професійної орієнтації учнів. Доведено, що ключові змістовні компетентності складаються з: мотиваційної, когнітивної та рефлексивної компетентностей. Ключові операційно-діяльнісні компетентності характеризують функціональну сферу профорієнтаційної компетентності та визначаються як здатність виконувати визначені професійні задачі в навчально-виховному процесі. Серед них діагностична, прогностична, конструктивна, організаційна, комунікативна, технологічна, коригуюча та дослідницька.

Виявлено та надано визначення критеріям сформованості профорієн­таційної компетентності майбутніх учителів технологій, які були покладені в основу оцінювання. До них відносяться мотиваційний, когнітивний, рефлексивний та операційно-діяльнісний критерії.

Розроблено чотири рівні сформованості профорієнтаційної компетентності на основі експертної оцінки методом "парних порівнянь": початковий, низький, середній та високий.

Діагностовано, що найменша кількість вже працюючих вчителів технологій має початковий 5,3 % та високий 3,5 % рівні сформованості профорієнтаційної компетентності. Отримані дані засвідчують: вчителі не мають належного уявлення про проведення профорієнтаційної роботи під час уроків технологій у загальноосвітніх школах. У найбільшої кількості респондентів діагностовано низький 57,9 % та середній 33,3 % рівні профорієнтаційної компетентності, тобто у вчителів не сформовано чітке поняття щодо профорієнтаційної компетентності вчителів технологій, вони не усвідомлюють важливість наявності в себе відповідної освіти та роботи над підвищенням рівня власної профорієнтаційної компетентності.

Під час констатувального експерименту визначено вихідний рівень сформованості профорієнтаційної компетентності у студентів педагогічних спеціальностей за напрямом підготовки "Технологічна освіта".

Встановлено, що в процесі професійної підготовки студентів формуванню профорієнтаційної компетентності майбутніх учителів технологій як складової професійної компетентності не приділяється належна увага. Зазначене підтверджено результатами діагностики.

Таким чином, більшість студентів знаходиться на початковому (24,1 %) та низькому (61,1 %) рівнях сформованості профорієнтаційної компетентності. Лише 13,0 % та 1,9 % респондентів відносяться до середнього та високого рівнів відповідно.

У третьому розділі "Експериментальна оцінка ефективності підготовки майбутніх учителів технологій до профорієнтаційної роботи у загальноосвітній школі" визначено педагогічні умови та розроблено модель формування проф­орієнтаційної компетентності майбутніх учителів технологій загальноосвітньої школи, експериментально перевірено ефективність підготовки майбутніх учителів технологій до профорієнтаційної роботи у загальноосвітній школі.