МЕТОДИЧНІ ЗАСАДИ ФОРМУВАННЯ МУЗИЧНИХ КОМПЕТЕНЦІЙ СТУДЕНТІВ ПЕДАГОГІЧНИХ УНІВЕРСИТЕТІВ

Краткое содержание

ОСНОВНИЙ ЗМІСТ ДИСЕРТАЦІЇ

У вступі подано загальну характеристику роботи, обґрунтовано актуальність досліджуваної проблеми, визначено об’єкт, предмет і мету дослідження, представлено його концепцію і завдання, розкрито методологічні та теоретичні основи, охарактеризовано методи дослідження, висвітлено наукову новизну, теоретичне та практичне значення роботи, наведено відомості про апробацію та впровадження її результатів.

У першому розділі – «Теоретичні основи формування музичних компетенцій студентів педагогічних університетів» – розглянуто провідні тенденції розвитку світової та української вищої освіти; опрацьовано масив наукової літератури з філософії, педагогіки, психології, що актуалізує проблеми підготовки студентів педагогічних університетів; розкрито теоретико-методологічні основи дослідження компетентнісно орієнтованого навчання, визначено сутність музичних компетенцій студентів педагогічних університетів; виявлені особливості їх музичної підготовки.

Теоретичний аналіз наукових джерел з проблеми дослідження дав змогу встановити, що теоретико-методологічні основи компетентнісно орієнтованого навчання у музично-педагогічній освіті лежать у філософській, психологічній та педагогічній площинах. Парадигмальні зміни в міжнародному освітньому просторі на межі ХХ–ХХІ ст. з необхідністю призвели до запровадження компетентнісного підходу, який став одним із головних показників реформування освіти та якісних зрушень у вищій школі більшості країн світу. Комплексне застосування гуманістичного, системно-синергетичного, діяльнісного, культурологічного, аксіологічного та компетентнісного підходів дозволило визначити якісну специфіку феномена музичних компетенцій студентів педагогічних університетів, розробити їх структурні моделі та обґрунтувати методичні засади формування МКСПУ.

Здійснений аналіз науково-педагогічних досліджень (Н.М. Бібік, О.В. Овчарук, Л.І. Паращенко, О.І. Пометун, О.Я. Савченко, О.М. Семеног, І.В. Соколова) засвідчив, що більшості науковців властиве розуміння терміну компетенція як об’єктивної категорії, суспільно визнаного рівня знань, умінь, навичок, ставлень тощо у певній сфері діяльності людини як абстрактного носія; терміну компетентність – як інтегрованої характеристики якості особистості, результативного блоку, сформованого через знання, уміння і навички, ставлення, поведінкові реакції та здатність самостійно вирішувати завдання у конкретній діяльнісній сфері.

На основі контент-аналізу окреслено термінологічне поле дослідження, обґрунтовано положення про музичні компетенції студентів педагогічних університетів (МКСПУ), котрі визначаються в дослідженні як сукупність базових музичних знань та вмінь і навичок елементарного музикування, попереднього практичного досвіду творчої музичної діяльності та позитивного ставлення до неї, що зумовлює готовність та здатність майбутніх учителів немузичних спеціальностей до успішного здійснення музично-педагогічного впливу з огляду на потреби конкретного фаху, а також забезпечує їх самореалізацію та дозволяє бути компетентними. Визначено методичні засади формування музичних компетенцій студентів немузичних спеціальностей, а саме:

1.     Для продуктивного формування МКСПУ необхідним є забезпечення естетичної спрямованості навчального процесу, урізноманітнення видів і форм педагогічної взаємодії зі студентами, досягнення емоційної забарвленості музичних занять, надання переваги активним технологіям навчання, спонукання студентів до творчого самовираження засобами музичного мистецтва.

2.     Комплексність використання сучасних технологій музичного виховання, таких як елементарне музикування, музично-ритмічне виховання, релятивний спів, активне слухання музики, слід вважати основою ефективності формування музичних компетенцій студентів немузичних спеціальностей.

3.     Серед домінувальних положень формування МКСПУ слід виокремити такі, як забезпечення переваги практичної музично-естетичної діяльності над загальнотеоретичною; інтеграція інструментальної, ритмічно-рухової та вокально-мовленнєвої діяльностей; організація практичних занять із використанням сучасних активних методик музичного навчання та виховання; забезпечення пріоритету колективного музикування.

4.     Особливого значення у формуванні музичних компетенцій студентів немузичних спеціальностей набуває дотримання системності впровадження комплексу методів, прийомів, форм і засобів роботи.

5.     При формуванні музичних компетенцій студентів немузичних спеціальностей необхідно врахувати специфіку їх підготовки з основного фаху, що сприятиме як творчому самовдосконаленню, так і оволодінню майбутніми вчителями методикою музично-виховного впливу.

Аналіз наукової думки (А.Г. Болгарський, О.В. Михайличенко, В.В. Новосельська, О.В. Овчарук, А.І. Омельченко, В.Л. Попова, Л.С. Пушня, О.П. Щолокова) засвідчив, що музична підготовка майбутніх учителів має свої історичні традиції. З’ясовано, що протягом багатьох століть музика була одним із основних навчальних предметів у змісті середньої та вищої освіти. Наприкінці ХІХ – початку ХХ ст. вона викладалась у гімназіях, учительських семінаріях, народних та єпархіальних училищах. У 20–30 роки ХХ ст. музично-педагогічна підготовка здійснювалася на інструкторсько-педагогічних факультетах музично-драматичних інститутів і технікумів та на факультетах соціального виховання в інститутах народної освіти й педагогічних технікумах. У 50–60 роки минулого століття музична підготовка вчителів існувала у педагогічних інститутах на філологічних факультетах. Означені традиції визначено як історичні передумови становлення і розвитку системи музичної підготовки вчителів.

Результати аналізу науково-педагогічної літератури свідчать, що сьогодні освітяни характеризують музично-естетичну підготовку майбутніх учителів як невід’ємний компонент професійної майстерності педагогічних кадрів. Так, актуалізується проблема естетичного виховання студентів-філологів, -істориків засобами музичного мистецтва. Дослідники (В.А. Косяк, С.М. Лупінович, М.В. Нечепоренко, М.М. Рожко, І.В. Цебрій) акцентують свою увагу на необхідності озброєння студентів естетико-педагогічними знаннями, методичними вміннями та навичками для ефективного здійснення естетичного виховання учнів під час викладання всіх шкільних предметів, а також у позакласній роботі. Проте, серйозної уваги потребує європейський досвід науково-експериментальної роботи щодо використання музики у підготовці майбутніх учителів немузичних спеціальностей.

Виокремлено позитивні (наявність теоретичних розробок та методик використання міжпредметних зв’язків, а також досвід музичної підготовки майбутніх учителів різних спеціальностей) та негативні (відсутність єдиного понятійного апарату, уніфікованих методик, відчуження від музичної підготовки майбутніх учителів немузичних спеціальностей, обмеженість у використанні зарубіжних концепцій музичного виховання, відсутність концепції музично-терапевтичної підготовки) чинники, що зумовлюють необхідність відродження музичної підготовки майбутніх учителів немузичних спеціальностей та кардинально впливають на її ефективність.

У другому розділі – «Розроблення моделей музичних компетенцій студентів педагогічних університетів» – висвітлена процедура моделювання як методу теоретичного дослідження музичних компетенцій студентів педагогічних університетів; на основі галузевих стандартів вищої освіти та наукових розробок щодо видів музичної діяльності створено та конкретизовано моделі МКСПУ.

Результати детального аналізу наукової літератури свідчать, що одним із найважливіших загальнонаукових методів пізнання є моделювання. Цей метод застосовується у сфері педагогічної діяльності як універсальний засіб вивчення, дослідження та експериментальних перетворень явищ та процесів. Для репрезентації музичних компетенцій в наочній структурі та розкритті їх визначальних властивостей було створено загальну модель музичних компетенцій. Доведено, що ця модель повинна відповідати вимогам галузевих стандартів вищої освіти (освітньо-кваліфікаційній характеристиці та
освітньо-професійній програмі).

Компонентний склад загальної моделі музичних компетенцій визначено з огляду на найбільш актуальні види музичної діяльності (музично-слухацьку, музично-виконавську та музично-композиційну), які за результатами контентного аналізу конкретизовано таким чином: а) слухання (сприймання) музичних творів, їх аналіз та оцінка; б) вокально-хорова робота, гра на музичних інструментах, пластична інтерпретація творів композиторського мистецтва; в) складання музики, імпровізація, інсценізація, театралізація та музичні ігри. Відповідно до цих видів діяльності когнітивно-перцептивний, музично-виконавський та креативно-інтеграційний компоненти загальної моделі музичних компетенцій наповнюються конкретними компетенціями у моделі фахових музичних компетенцій майбутніх учителів музики та моделі музичних компетенцій студентів педагогічних університетів немузичних спеціальностей (МКСПУ).

Модель фахових музичних компетенцій майбутніх учителів музики містить такий перелік компетенцій: теоретичні, історичні, оцінно-аналітичні (когнітивно-перцептивний компонент); вокально-хорові, музикувальні, пластично-рухові (музично-виконавський компонент); імпровізаційні, композиційні, проектувальні (креативно-інтеграційний компонент).

Модель МКСПУ містить такий перелік компетенцій: історико-теоретичні, аудиційні, оцінно-аналітичні (когнітивно-перцептивний компонент);
 вокально-мовленнєві, елементарно-інструментальні, ритмічно-рухові (музично-виконавський компонент); імпровізаційні, компонувальні, проектувальні (креативно-інтеграційний компонент). Подальша конкретизація моделі передбачала складання відповідного переліку, до якого були включені ті педагогічні спеціальності, ефективність реалізації змісту яких значно підвищувалася за наявності у фахівця певних музичних компетенцій. Доведено, що найбільш органічно ці компетенції доповнюють підготовку майбутніх учителів початкового навчання, соціальних і корекційних педагогів, а також  практичних психологів.

Аналіз галузевих стандартів (ОКХ та ОПП) дав змогу конкретизувати модель МКСПУ стосовно обраних спеціальностей – «початкового навчання», «дефектології», «соціальної педагогіки», «практичної психології». Подальша деталізація окресленої моделі дозволила виокремити музичні компетенції для студентів кожної спеціальності з оглядом на потреби фаху.

У третьому розділі – «Експериментальна методика формування музичних компетенцій студентів педагогічних університетів» – висвітлено перебіг експериментальної роботи з діагностики та формування МКСПУ, запропоновано систему критеріїв та показників, за допомогою яких виявлено рівні сформованості майбутніх учителів немузичних спеціальностей, теоретично обґрунтовано та виокремлено методи й викладено поетапну методику і зміст формувального експерименту, а також представлено результати перевірки ефективності дослідно-експериментальної роботи.

На основі моделі МКСПУ у розділі виокремлено критерії та показники сформованості музичних компетенцій студентів педагогічних університетів, що дало можливість простежити за динамікою цього процесу та перевірити ефективність запропонованої методики. Критерій міра пізнавально-оцінювальної спроможності студентів уточнювався за такими показниками: наявність музично-граматичної та музично-історичної ерудиції; сформованість навичок музичного сприймання; здатність оцінювати твори музичного мистецтва, а також позитивне ставлення до нього. Критерій ступінь виконавської дієздатності майбутніх учителів визначався завдяки таким показникам: сформованість вокально-мовленнєвих умінь та навичок, наявність досвіду гри на елементарних музичних інструментах, здатність здійснювати ритмічно-рухову інтерпретацію музичних творів. Критерій ступінь творчої активності студентів діагностувався за показниками: наявність досвіду складання та проведення музичних ігор, творчих проектів, інсценізації музичного матеріалу; здатність до ритмічної, вокальної, рухової імпровізації; сформованість вміння компонувати музичний матеріал.

На основі визначених критеріїв та показників у ході констатувального експерименту було виокремлено три рівні сформованості МКСПУ: низький, задовільний та достатній, які відрізнялися між собою за ступенем володіння студентами основами теорії та історії музики, а також за мірою здатності сприймати й оцінювати твори музичного мистецтва; за наявністю у студентів системи виконавських умінь та навичок (вокальних, інструментальних, рухових); а також за мірою здатності студентів до музично-творчої діяльності. За результатами проведеного констатувального експерименту з’ясовано, що серед студентів педагогічних університетів переважає низький рівень сформованості музичних компетенцій – 89,9 %, задовільного рівня досягнуло 7,7 % студентів, достатнього – 2,4 %.

Визначення теоретичних положень дослідження та врахування результатів констатувального діагностування зумовили напрямки роботи щодо розроблення та впровадження експериментальної методики формування МКСПУ: надання основ музичної грамоти та історичних відомостей, сприяння накопиченню досвіду сприймання та оцінювання творів музичного мистецтва, формування комплексу вмінь та навичок щодо здійснення різних видів музичної діяльності, активізації творчого потенціалу студентів у процесі різнопланової музичної діяльності.

Апробація розробленої експериментальної методики здійснювалася в ході формувального експерименту, який проводився зі студентами ІV курсу СумДПУ імені А.С. Макаренка. Основні експериментальні групи: І група – спеціальність «Практична психологія» (8-й семестр 2006–2007 н. р.); ІІ група – спеціальність «Початкове навчання» (7-й семестр 2007–2008 н. р.); ІІІ група – спеціальність «Дефектологія. Корекційна педагогіка» (8-й семестр 2007–2008 н. р.).

Поетапне проведення формувального експерименту (пропедевтичний, основний, підсумковий етапи) дозволило спрямувати розроблену методику на досягнення завдання формування музичних компетенцій майбутніх учителів немузичних спеціальностей відповідно до структурної моделі. Конкретний результат педагогічної діяльності щодо формування МКСПУ досягався через використання комплексу спеціальних методів та прийомів навчання, об’єднаних у групи – пояснювально-інформаційні, практично-пошукові та художньо-творчі методи.

Перший, пропедевтичний етап, був підпорядкований розв’язанню комплексу завдань – засвоєнню студентами необхідних елементарних
музично-граматичних понять і навичок активного сприймання музичних творів; вивченню теоретичної частини спецкурсу «Теоретичні та методичні засади елементарного музикування»; уточненню фахової спрямованості на формування необхідних музичних компетенцій і забезпечення емоційного відгуку на музику, оцінного ставлення до неї. На цьому етапі раціональними виявилися такі методи: серед пояснювально-інформаційних – розповідь, діалогічне спілкування, поточний коментар, ілюстраційно-словесне пояснення; серед практично-пошукових – методи активізації процесу слухання музики; серед художньо-творчих – музично-ігрові методи.

На другому, основному етапі, що здійснювався в ході реалізації практичної частини спецкурсу «Теоретичні та методичні засади елементарного музикування», відбувався процес формування у студентів
вокально-мовленнєвих, елементарно-виконавських, ритмічно-рухових компетенцій. Було використано такий комплекс методів: серед пояснювально-інформаційних – діалогічне спілкування, ілюстраційно-словесне пояснення; серед практично-пошукових – методи активізації процесу слухання музики, залучення студентів до створення ритмічно-рухових аналогій, до ритмічно-мовленнєвих ігор, до ескізно-драматургічної репродукції музичних творів; серед художньо-творчих – заохочення студентів до створення музично-ігрових етюдів та ритмічно-рухової інтерпретації музичних творів, а також до здійснення пластичної та інструментальної імпровізації.

Мета третього, підсумкового етапу, полягала: в узагальненні попереднього досвіду елементарного виконавства (розвиток здатності до імпровізації); у активізації студентської творчої діяльності (складання ігор, проектів, інсценізація музичних творів, компонування існуючого музичного матеріалу); у контрольному оцінюванні досягнень студентів. Особливістю третього етапу стали активізація самостійних пошуків студентів, а також інтенсифікація їх творчого самовираження. На цьому етапі активно використовувалися такі методи: серед практично-пошукових – застосування музично-рольової взаємодії, серед художньо-творчих – залучення до творчого проектування.

Формувальний експеримент дозволив перевірити ефективність запропонованої методики формування МКСПУ в межах конкретних спеціальностей, підтвердити необхідність використання комплексу пояснювально-інформаційних, практично-пошукових, художньо-творчих методів та отримати експериментальний матеріал для оцінки ефективності дослідницької методики.

Результати формувального експерименту засвідчили наявність статистично значущих позитивних змін у рівнях сформованості музичних компетенцій майбутніх учителів немузичних спеціальностей в експериментальних групах: 53,8 % студентів виявили задовільний та 14,9 % достатній рівень досліджуваної здатності. Низький рівень сформованості музичних компетенцій виявився у 31,4 % студентів.

Зіставлення результатів початкового й кінцевого зрізів у контрольних та експериментальних групах наочно представлено на рис. 1. Доведено позитивну динаміку формування музичних компетенцій студентів педагогічних університетів у експериментальних групах, особливо за показниками «здатність здійснювати ритмічно-рухову інтерпретацію музичних творів» (критерій «ступінь виконавської дієздатності») та «наявність досвіду складання та проведення музичних ігор, творчих проектів, інсценізації музичного матеріалу» (критерій «ступінь творчої активності»). Порівняння сформованості музичних компетенцій студентів у КГ та ЕГ виявило підвищення рівня пізнавально-оцінювальної спроможності, покращення виконавської дієздатності, інтенсивний розвиток творчої активності у процесі навчання у студентів експериментальних груп порівняно з контрольними.