МЕТОДИКА ТЕСТУВАННЯ РІВНЯ СФОРМОВАНОСТІ МОВЛЕННЄВОЇ КОМПЕТЕНЦІЇ МАЙБУТНІХ ВИКЛАДАЧІВ У ГОВОРІННІ ФРАНЦУЗЬКОЮ МОВОЮ

Краткое содержание

ОСНОВНИЙ ЗМІСТ РОБОТИ

У першому розділі визначено теоретичні засади тестування рівня сформованості мовленнєвої компетенції майбутніх викладачів у говорінні французькою мовою (далі по тексту ТРМКГ), які складають підходи і методичні принципи тестування.

Вибір чотирьох підходів, а саме: системного, комунікативного, компетентнісного і рівневого, був зумовлений, по-перше, сучасними тенденціями в організації навчального процесу, а саме трактуванням у сучасній методиці викладання ІМ навчання як системи, в межах якої виділяють підсистему контролю, по-друге, сучасною методичною концепцією, згідно з якою кінцевою метою навчання ІМ є формування певного рівня іншомовної комунікативної компетенції. Системний підхід (О.П.Петращук 1999, L.F.Bachman 1991, A.Hughes 1989, D.Lussier 1992, T.McNamara, C.Roever 2006, J.-C.Mothe 1975 та ін.) розглядається нами як сукупність методологічного та методичного підходів, згідно з чим ТРМКГ представлено ієрархічною системою, складовою навчального процесу у ВНЗ. Відтак мета ТРМКГ і зміст ТЗ з говоріння корелюють з метою та змістом навчання говоріння, тобто перевірятися має РСМКГ, а зміст ТЗ окреслюється в межах тем, передбачених чинною програмою. Комунікативний підхід (И.А.Цатурова, С.Р.Балуян 2004, Ch.J.Alderson, C. Clapham, D.Wall 2005, L.F.Bachman 1991, G.Fulcher 2003, T.McNamara, C.Roever 2006, D.Lussier 1992 та ін.) у тестології прийшов на зміну психометричному. У рамках цього підходу єдиним надійним джерелом вимірювання РСМКГ виступає мовленнєва поведінка студентів, а інтерпретація її продукту, тексту, дає змогу отримати інформацію про якісні та кількісні показники мовленнєвих умінь і передати результати оцінювання в балах. Як відомо, в основу критеріїв оцінювання покладено якості вміння (Е.И.Пассов). Незважаючи на спільну основу виділення критеріїв, прослідковується певна розбіжність у їх трактуванні методистами. Аналіз відповідної літератури дозволив класифікувати існуючі показники РСМКГ за якостями мовленнєвих монологічних та діалогічних умінь. Отже, узагальнюючи, зазначаємо наступне.

·       Цілеспрямованість мовленнєвого вміння передбачає відповідність висловлювання темі, сфері спілкування, комунікативній ситуації та комунікативному наміру і виразність та зверненість мовлення. Показниками виступають змістовність, зв’язність і логічність висловлювання на рівні думок, різноманітність використаних структур.

·       Динамічність характеризується темпом, швидкістю мовлення; у ДМ – швидкістю реакції.

·       Продуктивність перевіряється через досягнення комунікативної мети (завершеність змісту, форми; повноту розкриття теми), змістовність / інформативність висловлювання, його логічність та зв’язність за змістом та структурою, послідовність викладу думок, відсутність непотрібних пауз, обсяг висловлювання; для ДМ – ініціативність.

·       Інтегрованість відбиває ступінь комунікативно-функціональної адекватності вибору мовних засобів та засобів фонетичного оформлення мовлення. Її показниками вважають зв’язність і логічність висловлювання на рівні форми, лексичне наповнення, мовну правильність, різноманітність синтаксичних конструкцій, упевнене мовлення, вимову, акцент, інтонаційне оформлення.

·       Показниками ієрархічності є послідовність мовлення, номенклатура реалізованих комунікативних функцій.

·       Самостійність розуміють як готовність користувача ІМ до здійснення мовленнєвої діяльності незалежно від запропонованих викладачем підказок/опор, тобто перевіряється самостійність судження студента.

Урахування компетентнісного підходу передбачає виділення компетенції в говорінні як опосередкованого об’єкта ТК, тоді як мовленнєві вміння виступають його прямими об’єктами. Процес перевірки рівня їх сформованості має бути організованим на базі основних психолінгвістичних закономірностей усномовленнєвого спілкування (И.А.Зимняя, Е.И.Пассов). З огляду на рівневий підхід методика ТРМКГ передбачає оцінювання декількох рівнів сформованості досліджуваної компетенції студентів, від В1.2 до С1.1, протягом перших років навчання, що закладено у шкали оцінювання.

Теоретичним підґрунтям також виступає визначення структури та типів ТЗ для встановлення РСМКГ.

Інструкція і вербальний та/або невербальний стимул, які складають структуру ТЗ з говоріння, забезпечують необхідну стандартизацію відповідей студентів, що полегшує завдання екзаменатора порівняти й оцінити відповіді останніх, оскільки таким чином програмується зміст, предметний план висловлювання, логічна його побудова.

Розробка ефективних ТЗ зумовила необхідність розкрити функції інструкцій. Отже, інструкції визначають: спосіб виконання ТЗ, достатній час для виконання завдання, час підготовки відповіді, або навпаки, необхідність відповідати відразу, формат виконання завдання (індивідуальний чи парний), послідовність виконання ТЗ у парному форматі.

За нашими спостереженнями спосіб виконання ТЗ задається за допомогою питальних речень (Lequel de ces jeux préférez-vous?), розповідних речень з дієсловом у наказовому або дійсному способі (Argumentez votre réponse; Dans ce test il faut défendre vos projets), рідше – інфінітивів (Présenter et défendre un point de vue et argumenter à partir d’un court texte déclencheur).