МЕТОДИКА ФОРМУВАННЯ У МАЙБУТНІХ УЧИТЕЛІВ РЕЦЕПТИВНОЇ ЛЕКСИЧНОЇ КОМПЕТЕНЦІЇ У ПРОЦЕСІ НАВЧАННЯ НІМЕЦЬКОЇ МОВИ НА БАЗІ АНГЛІЙСЬКОЇ

Краткое содержание

ОСНОВНИЙ ЗМІСТ РОБОТИ

У першому розділі розглянуто теоретичні засади формування у майбутніх учителів РЛК і НСК у процесі навчання НМ на базі АМ: визначено мету формування РЛК, досліджено склад ІКК майбутніх учителів і визначено роль і місце ЛК на початковому ступені навчання; визначено психолінгвістичні механізми, які забезпечують формування РЛК; з’ясовано роль навчальної автономії студентів та навчальних стратегій у процесі формування РЛК; проаналізовано лексичні підсистеми НМ та АМ щодо наявності спільних та відмінних рис.

Метою формування РЛК визначено формування навичок розпізнавання та розуміння ЛО активного, пасивного та потенціального словників у процесі читання та аудіювання з опорою на ЛК в АМ, а саме: 1) навичок співвідносити аудитивний чи графічний образ ЛО з їх значенням; 2) диференціювати схожі за звучанням чи формою ЛО за їх інформативними ознаками; 3) визначати графічний образ ЛО на основі слухомоторного; 4) визначати слухомоторний образ ЛО на основі графічного; 5) користуватися словотворчою та контекстуальною здогадкою; 6) користуватися прогнозуванням та орієнтирами сприймання для створення установки на виконання певної діяльності з лексичним матеріалом.

Психофізіологічні механізми функціонування РЛК – сприйняття, осмислення, ймовірне прогнозування, оперативна та довготривала пам’ять мають при вивченні другої ІМ деякі особливості. З одного боку, вони вже сформовані для рідної та першої ІМ, але, з іншого, вимагають або формування (механізм сприйняття та осмислення), або мають бути налаштовані для другої ІМ. Важливими є також позитивні емоції в процесі навчання (подив, переживання незвичайності, впевненість у своїх силах, гордість за себе), які сприяють швидшому і міцнішому запам'ятовуванню навчального матеріалу.

У студентів, які володіють АМ і починають вивчати НМ, наявний ментальний лексикон, який складається не з окремих сегментів для різних мов, а представляє собою своєрідну мережу, в якій ЛО рідної, АМ та НМ переплітаються і взаємодіють. Аналізу ментального лексикону присвячено велику кількість праць вітчизняних та зарубіжних науковців (Ю. В. Гнаткевич, О. О. Залевська, О. С. Кубрякова, Дж. Ейтчисон (J. Aitchison), Д. Меле (D. Möhle), Г. Нойнер (G. Neuner), М. Шварц (M. Schwarz), які розуміють під ним індивідуальний словниковий запас, внутрішній лексикон (О. О. Залевська, О. С. Кубрякова), репрезентації слів рідної та ІМ у довготривалій пам’яті людини (Д. Меле, М. Шварц) або „сховище“ слів у пам’яті людини (Дж. Ейтчисон). Враховуючи думку провідних учених про те, що ментальний лексикон спирається  на вербальні мережі, що пов’язані між собою функціонально, формально та змістовно, нові ЛО необхідно вводити тільки в контексті/ситуації.

За умови вивчення НМ як другої ІМ студенти мають уже певні знання з рідної та першої ІМ, внаслідок чого виникає міжмовна взаємодія та взаємовплив, які можуть бути позитивними (позитивний перенос) або негативними (інтерференція). В процесі формування РЛК існують великі можливості для позитивного переносу в галузі лексики з огляду на той факт, що в НМ є багато когнатів, інтернаціоналізмів (зокрема латинсько-грецького походження) та англіцизмів.

Особливої актуальності у навчанні та вивченні НМ як другої ІМ набувають питання формування навчальної автономії, тому що на навчання другої ІМ відводиться набагато менше часу. Питання формування НСК, як найважливішого підґрунтя навчальної автономії, є актуальними також для формування РЛК, тому структура вправ для формування РЛК має бути розширена за рахунок спеціальних компонентів, спрямованих на формування НСК.

На формування автономії студентів впливають різні фактори, як, наприклад, вік, ступінь навчання, матеріальна база навчання (можливість користуватися бібліотечними фондами, Інтернетом, технічними засобами навчання). Вчені, які розглядають питання формування навчальної автономії студентів, розрізняють певні її рівні: нульову, групову, індивідуальну/групову (О. Б. Тарнопольський, С. П. Кожушко); часткову, напівавтономію, частково-залежну, автономію (І. П. Задорожна); обмежену, частково обмежену, напівавтономію, повну (Т. Ю. Тамбовкіна). Чітко співвіднести виділені рівні автономії неможливо, тому що дослідники або вкладають різний зміст в однакові терміни, або не визначають чітких меж між рівнями. В нашому дослідженні використано класифікацію Т. Ю. Тамбовкіної з огляду на те, що вона відображує сутність того чи іншого типу автономії та їх межі і враховує модель педагогічної взаємодії викладача і студентів в навчальному процесі на тому чи іншому рівні автономії.

На початковому ступені вивчення другої ІМ можливо досягти лише частково обмеженої автономії, тому що більшість студентів не готова навчатися повністю автономно, при чому частково обмежена автономія на початковому ступені навчання має свої градації у відповідності до ступеня керування навчальною діяльністю студентів: 1) частково обмежена автономія І з максимальним ступенем керування; 2) частково обмежена автономія ІІ з мінімальним ступенем керування.

У процесі інтегрованого формування РЛК і НСК в режимі максимального керування викладач готує студентів до виконання вправи, вони разом читають завдання і пам’ятку до вправи, детально обговорюють моменти, на які необхідно звернути увагу з огляду на труднощі, з якими вони можуть зіткнутися. Після виконання вправи викладач обговорює зі студентами процес роботи, звертаючи їхню увагу на інтернаціональні слова, англіцизми, слова загальногерманського походження, слова, які схожі на слова рідної мови, тобто такі слова, які полегшують розуміння інформації на НМ. При мінімальному ступені керування студенти самі вирішують, чи потрібні їм пам’ятки, чи ні. Студенти читають пам’ятку самостійно перед виконанням вправи. Або, як варіант, викладач пропонує прочитати пам’ятку більш слабким студентам, а сильніші, які орієнтуються в прийомах навчання, можуть її не читати. Викладач звертає увагу студентів на пам’ятку і говорить, що було б доцільно її прочитати перед виконанням вправи, але, хто впевнений у своїх силах, може одразу робити вправу. Роль викладача зменшується зі збереженням за ним організаційної, координуючої та контролюючої функцій.

З метою розвитку навчальної автономії в процесі формування РЛК необхідно постійно перекладати відповідальність за результати навчання на студентів, спонукаючи їх до роздумів про власний процес навчання; дискутувати з ними про процеси навчання та вивчення ІМ; систематично аналізувати навчальний процес, в якому вони беруть участь; пояснювати, як навчальні стратегії можуть бути корисними при вивченні мови; надавати студентам можливості спиратися у вивченні мови на свій власний когнітивний стиль та спонукати їх до вироблення власних навчальних стратегій тощо.

Для формування німецькомовної РЛК на базі англомовної першорядного значення набувають прямі стратегії оперування мовою (самостійна семантизація слів за допомогою словотворчих елементів, виведення значення складного слова зі значень його складових, семантизація слова за допомогою рідної мови або АМ, різноманітні прийоми мнемотехніки, пошук незнайомої лексики в словниках, аналіз та розуміння кліше і стійких словосполучень, керування дієслів тощо) та стратегії використання мови в процесах читання та аудіювання (використання заголовків, зображального матеріалу до тексту, використання контексту для виведення значення ЛО тощо).

Звичайно, техніки та стратегії, які використовують студенти для сприйняття і розуміння ЛО у процесі читання та аудіювання, залежать як від їхніх індивідуальних особливостей та досвіду у вивченні ІМ, так і від особливостей самого навчального матеріалу, який має бути підібрано й організовано таким чином, щоб АМ, якою володіють студенти, могла б слугувати основою для порівняння та здогадки про значення німецьких слів.

З цією метою було проведено зіставний аналіз лексичних підсистем АМ та НМ, результати якого дозволили розробити методичну типологію ЛО з чотирьох груп. Зазначені ЛО являють собою повні та часткові лексичні відповідності, які можуть розрізнятися за написанням чи вимовою, наприклад, нім. Club / англ. Club (пишуться однаково, але мають різну вимову); нім. Haus / англ. house (пишуться по-різному, але вимовляються приблизно однаково); нім. Raum / англ. room (пишуться та вимовляються по-різному); нім. Glas / англ. glas (пишуться та вимовляються приблизно однаково). Слід зазначити, що до списку, який наведено в дисертації у Додатку Ґ і налічує 320 ЛО, включено лише прості слова, враховуючи той факт, що про значення складних, похідних або конвертованих слів студенти можуть здогадатися, якщо будуть використовувати певні навчальні прийоми та стратегії. На основі аналізу лексичних підсистем АМ та НМ зроблено висновок про те, що в галузі словотворення також існують передумови для позитивного переносу з огляду на сходні риси словотворчих моделей, суфіксів та префіксів, наприклад, збіг словотворчих моделей: основа іменника + основа іменника (нім. Teelöffel – англ. tea-spoon); основа прикметника + основа іменника (нім. Großvater – англ. grandfather); основа дієслова + основа іменника (нім. Schwimmbad– англ. swimmingpool); основа прикметника + основа прикметника (нім. hellgrün – англ. lightgreen); збіг афіксів (суфіксів і префіксів): збіг основ і суфіксів (нім. Bäcker – англ. backer); збіг основ і префіксів (нім. unproduktiv – англ. unproductive); неспівпадання основ, збіг суфіксів (нім. Arbeiter – англ. worker); неспівпадання основ, збіг префіксів (нім. missverstehen – англ misunderstand).

У другому розділі описано методику формування у майбутніх учителів РЛК у процесі навчання НМ на базі АМ, що включає відбір навчального матеріалу для формування РЛК, визначення принципів навчання НМ як другої ІМ на базі АМ, розробку та обґрунтування підсистеми вправ для формування РЛК та НСК та створення моделі організації навчального процесу з її використанням.

Навчальним матеріалом для формування РЛК студентів – майбутніх учителів, які вивчають НМ як другу ІМ після АМ, слугують окремі слова, словосполучення, речення, мінітексти та тексти для читання та аудіювання. Для відбору ЛО на рівні словоформи був використаний словниковий мінімум для рівня А2, запропонований авторами Profile deutsch. Додатковими критеріями відбору, враховуючи специфіку вивчення НМ на базі АМ, використані критерій тематичності і критерій подібності ЛО АМ та НМ. Отже, основу масиву відібраних ЛО на рівні словоформи складає словниковий мінімум для рівня А2 загальною кількістю 571 ЛО (див. Додаток Д дисертації), який був розширений за рахунок когнатів, інтернаціоналізмів та англіцизмів. ЛО на рівні словосполучення та фрази були відібрані з текстів для читання та аудіювання та доповнені інформантами-носіями мови. Фрази включають відібрані слова та побудовані на граматичному матеріалі, опрацювання якого передбачається Програмою на початковому ступені. Загалом було відібрано близько 100 фраз.

Тексти для читання та аудіювання (загальною кількістю 40 : 20 для читання і 20 для аудіювання) були відібрані з метою : презентації і семантизації нових ЛО; підготовки до читання/аудіювання та для власне читання/аудіювання. Стосовно критеріїв відбору слід зауважити, що тексти для читання мають відповідати темам, які наведені в Програмі для опрацювання на початковому ступені, містити нову та цікаву для студентів інформацію і мотивувати до вивчення НМ, бути доступними за змістом і формою, але не занадто легкими. Обсяг тексту може варіюватися в залежності від мети читання. Важливо також, що тексти для читання, що використовуються  у навчанні НМ після АМ, мають бути відібрані таким чином, щоб студенти могли спиратися на вже наявні знання з АМ, тобто містити англіцизми, інтернаціоналізми, слова-когнати в НМ та АМ. Тексти мають бути умовно-автентичними або автентичними на етапі вдосконалення РЛК під час формування компетенцій в читанні та аудіюванні.

Тексти для формування РЛК в аудіюванні відбираються за такими ж критеріями, що і для формування РЛК у читанні, але за обсягом тексти для аудіювання є значно меншими, тривалість звучання не має перевищувати дві хвилини. Крім того, критерії відбору аудіотекстів передбачають також врахування умов їх пред’явлення і темпу мовлення.

Розроблена методика формування РЛК втілена у підсистемі вправ, яка побудована з урахуванням загальнодидактичних та загальнометодичних принципів. Особливого значення для створення підсистеми вправ набувають такі спеціальні методичні принципи: 1) когнітивного підходу до навчання та вивчення мови, 2) контрастивності навчання, 3) домінування рецептивних видів мовленнєвої діяльності та опори на тексти, 4) проблемності навчання, 5) розвитку навчальної автономії студентів з опорою на досвід вивчення першої ІМ, 6) ефективної і економної організації навчального процесу.

Підсистема вправ для формування РЛК складається з двох груп: 1) для формування РЛК у читанні та 2) для формування РЛК в аудіюванні, у кожну вправу інтегровані завдання на формування НСК (пам’ятка і завдання на рефлексію). Кожна група, у свою чергу, складається з чотирьох підгруп вправ у відповідності з етапами формування РЛК: 1) етап презентації і семантизації нових ЛО (може бути спільним для читання та аудіювання, що демонструє приклад 1); 2) етап автоматизації мовленнєвих дій студентів з ЛО на рівні словоформи, вільного словосполучення та фрази/речення; 3) етап автоматизації мовленнєвих дій студентів з ЛО на рівні мінітексту; 4) етап вдосконалення РЛК. Обґрунтована і розроблена підсистема вправ реалізується у комплексах вправ, які виконуються у навчально-виховному процесі, організованому за запропонованою автором моделлю