МЕТОДИКА НАВЧАННЯ ДІАЛОГІЧНОГО МОВЛЕННЯ ДІТЕЙ МОЛОДШОГО ДОШКІЛЬНОГО ВІКУ

Краткое содержание

ОСНОВНИЙ ЗМІСТ ДИСЕРТАЦІЇ

У вступі обґрунтовано актуальність теми, визначено об’єкт, предмет, мету, гіпотезу, завдання, теоретико-методологічні засади й методи дослідження; розкрито наукову новизну, практичне значення результатів дисертаційної роботи; подано дані щодо апробації й упровадження одержаних результатів.

У першому розділі – „Теоретичні засади навчання діалогічного мовлення дітей молодшого дошкільного віку” – подано аналіз теоретичних підходів до вивчення проблеми навчання діалогічного мовлення, розкрито сутність та особливості діалогічного спілкування, виявлено й теоретично обґрунтовано педагогічні та лінгводидактичні аспекти методики навчання діалогічного мовлення в молодшому дошкільному віці.

Узагальнення наукових підходів до вивчення діалогу, обсяг і характер пов’язаної з ним проблематики засвідчили складність і багатогранність цієї форми мовлення й дали змогу визначити в якості основних філософсько-етичний, соціально-комунікативний, лінгвістичний, психологічний та педагогічний напрями її дослідження. Методологічним підґрунтям вивчення діалогічного мовлення за окресленими лініями аналізу слугували системний (оскільки мова й мовлення є системами, що вимагало врахування специфіки та взаємозв’язку всіх компонентів цих систем), діяльнісний (діалогічне мовлення виявляє всі ознаки діяльності, має діяльнісну природу), суб’єктний (кожен учасник діалогу виявляє свою суб’єктність, незважаючи на його структуру) і комплексний (вивчення особливостей діалогічного мовлення вимагає врахування різних його складників: віку, рівності суб’єктів діалогу, спрямованості мовленнєвої ситуації, форми діалогу тощо).

В основі філософсько-етичного напряму – філософсько-діалектична традиція розуміння сутності діалогу, що йде від мислителів Давньої Греції (Сократ, Платон), а згодом простежується в працях з історії філософії та педагогіки (М. Бахтін, В. Біблер, М. Бубер, М. Каган, А. Курганов, Є. Тихєєва, К. Ушинський та ін.). Квінтесенцією наукових підходів стало тлумачення діалогу як універсального засобу спілкування, проголошення його принципом не тільки культури, але й людського існування, передусім, самобуття особистості, способом пізнання її внутрішнього світу, засобом її формування (М. Бахтін).

Діалог активно досліджувався та досліджується в лінгвістичному напрямі; зокрема, залишаються дискусійними питання щодо видів і типів діалогів, їхньої структурної організації, напрямів розгортання (Н. Арутюнова, Т. Винокур, Л. Щерба, Л. Якубинський та ін.). Мовознавці розглядають діалог, з одного боку, як вид мовлення, що характеризується ситуативністю, реактивністю, мимовільністю, згорнутістю окремих елементів його структури й малим ступенем організованості, з іншого, – функціональний різновид мови, що реалізується в процесі безпосереднього спілкування між співрозмовниками й складається з послідовного чергування стимулюючих і реагуючих реплік. Реплікування як регулярний обмін висловлюваннями-репліками постає в якості основної формально-організуючої ознаки діалогу (Л. Булаховський, А. Вежбицька, В. Виноградов, Л. Щерба та ін.).

У межах соціально-комунікативного напряму діалог розглядають як специфічну форму спілкування між особистостями (Я. Коломінський, К. Левін, Б. Норман, К. Ховланд та ін.); процес взаємодії суб’єктів як представників різних знакових систем (Д. Ізаренков, Ю. Пассов, В. Скалкін та ін.); різновид людської поведінки. Як форма мовленнєвої взаємодії з іншими людьми діалог підкоряється певним, сформованим у суспільстві правилам його ведення – мовленнєвому етикету: дотримання черговості в розмові; вислуховування співрозмовника, не перебиваючи; додержання загальної теми розмови тощо (С. Богдан, В. Гольдін, Л. Крисін, Г. Почепцов, Н. Формановська та ін.).

Діалог у якості форми мовленнєвого спілкування, характеристики діалогічного мовлення, умови виникнення спілкування, комунікації, механізми становлення й розвитку спілкування в молодшому дошкільному віці є предметом вивчення психологів (Л. Виготський, Є. Ісеніна, М. Жинкін, М. Лісіна, С. Рубінштейн та ін.), нейрофізіологів (Н. Бехтерева, Є. Бойко, О. Лурія та ін.), нейропсихологів (Т. Ахутіна, Ж. Глозман, Ю. Мікадзе та ін.) психолінгвістів (І. Горєлов, Л. Калмикова, С. Лебединський, О. Леонтьєв, К. Сєдов, Т. Ушакова, С. Цейтлін, О. Шахнарович, Н. Юр’єва та ін.). Психолінгвістичними засадами нашого дослідження обрано концепцію О. Шахнаровича щодо наявності певного механізму, який визначається так званим психолінгвістичним правилом, по суті узагальненням мовних явищ і засвоєнням імпліцитних правил уживання мовних форм, що засвоюються дитиною за умови її активних дій у предметній і мовній дійсності. Автор наголошує на необхідності залучення дитини до активної участі в комунікативній діяльності, виявленні її комунікативної активності. Важливим теоретичним підґрунтям для нашого дослідження слугували роботи лінгводидактичного напряму, у яких розкриваються: природа, сутнісні характеристики, функції, структура діалогу, способи й умови його реалізації в навчальному процесі, методи й засоби формування діалогічних умінь. Проте діалог досліджувався переважно стосовно дітей старшого дошкільного або молодшого шкільного віку (А. Бородич, В. Захарченко, К. Крутій, Г. Леушина, В. Любашина, В. Ляпунова, С. Хаджирадєва, Г. Чулкова та ін.).

Аналіз різноманітних наукових підходів дав змогу уточнити визначення ключових дефініцій: діалог – процес двостороннього спілкування в конкретній ситуації буття, у якій кожен з учасників поперемінно виконує роль мовця й слухача; діалогічне мовлення, під яким розуміємо форму мовлення з безпосереднім обміном висловлюваннями між двома або кількома особами за умови стислості висловлювання, широкого використання невербальних засобів спілкування (міміка, жести), інтонації. Змістовний бік діалогічного мовлення в дошкільному дитинстві становить діалог між дорослим і дитиною, між двома дітьми, розмовне мовлення; діалогічні вміння молодших дошкільників ми визначили як уміння дітей взаємодіяти між собою, вступати в розмову, підтримувати й завершувати її, доречно використовуючи усталені мовленнєві вирази; висловлюватися логічно, зв’язно; правильно структурно та інтонаційно оформлювати мовлення.

Вивчення особливостей становлення й розвитку мовленнєвої діяльності дає змогу стверджувати, що протягом перших трьох років життя дитина освоює інформативну, регуляторну, інструментальну й евристичну функції мовлення, і до кінця третього року життя загалом опановує діалогічну компетенцію: вона засвоює темаремічні відносини, тобто починає відчувати партнера як суб’єкта діалогічної взаємодії. Трирічна дитина вже може провокувати співрозмовника до вступу в діалог, вчиться планувати свою комунікативну поведінку, прогнозувати очікування в діалозі. Вагомими чинниками забезпечення активності спілкування науковці називають вік дитини, зміст спілкування, уміння будувати взаємини з однолітками, безпосередній досвід дитини, рівень розвитку комунікативної діяльності, рівень розуміння дитини співрозмовником тощо (А. Арушанова, А. Богуш, К. Крутій, Г. Ніколайчук, Л. Сухенко, К. Печора, Г. Чулкова та ін.).

На підставі аналізу програмних документів з дошкільного виховання виявлено, що завдання з розвитку мовлення були присутні вже в перших програмах. Традиційно в цих і наступних програмах основний зміст щодо оволодіння діалогічним мовленням концентрувався на розвитку в дитини відповідних умінь брати участь у розмові, підтримувати бесіду, ставити запитання й відповідати на них по суті. Програми нового покоління не внесли істотних змін у підходах до відбору змісту роботи з навчання діалогічного мовлення, орієнтуючи вихователів переважно на навчання дітей запитально-відповідних реплік діалогу.

Аналіз дисертацій з розвитку мовлення в дошкільному віці засвідчив, що діалогічне мовлення розглядалося як основа засвоєння всіх його сторін (Н. Горбунова, В. Захарченко, Л. Калмикова, К. Крутій, Н. Луцан, С. Макаренко, Г. Ніколайчук, О. Саприкіна, Н. Харченко та ін.). Автори наголошували на важливості якомога раннього початку цілеспрямованого навчання дітей діалогічного мовлення дошкільників. Проте належного вивчення питання навчання діалогічного мовлення в молодшому дошкільному віці не одержали. Серед засобів розвитку діалогічних умінь пріоритет надається розмовам і бесідам педагога з дітьми, використанню художнього слова, водночас конкретні рекомендації щодо цього майже відсутні. При відборі змісту й способів роботи майже не враховуються психолінгвістичні закономірності засвоєння діалогічних умінь та опанування діалогу дітьми молодшого дошкільного віку.

Вивчення теоретичних засад проблеми й ознайомлення з досвідом роботи дошкільних закладів у напрямі навчання дошкільників діалогічного мовлення зумовило визначення й наукове обґрунтування педагогічних умов сприяння цьому процесу стосовно дітей молодшого дошкільного віку, серед яких: створення мовленнєвого середовища, яке стимулює діалогічну взаємодію дітей молодшого дошкільного віку; формування в них на основі розробленої методики роботи з художніми текстами вмінь відповідати на запитання, ініціювати та підтримувати розмову, слухати й розуміти мовця, привертати його увагу до себе та своєї діяльності, цікавитися співбесідником і бути цікавим йому; розгортання діалогічної взаємодії в різних формах художньо-мовленнєвої діяльності з поступовою зміною позиції педагога в діалозі з дошкільниками й дітей між собою.

Художньо-мовленнєва діяльність, яку науковці пов’язують зі сприйманням літературних творів, їх використанням, відтворенням, що супроводжується образним, виразним мовленням, словесною творчістю, посідає особливе місце серед засобів оволодіння молодшими дошкільниками діалогічним мовленням (А. Богуш, Н. Гавриш, М. Ілляшенко, Т. Котик, Н. Луцан, Л. Таллєр, О. Ушакова та ін.). Автори стверджують, що художньо-мовленнєва діяльність, яка об’єднує такі її різновиди, як мовленнєво-ігрову, театрально-мовленнєву, поетично-мовленнєву, образотворчо-мовленнєву, музично-мовленнєву, надає дитині літературно-мовленнєвий зразок і забезпечує триєдність впливу (мовленнєвого, інтелектуального, емоційного) на розвиток культури ведення діалогу. Доведено, що в процесі художньо-мовленнєвої діяльності паралельно зі збагаченням емоційної сфери, поглибленням художньо-естетичного сприймання створюються сприятливі умови для засвоєння молодшими дошкільниками діалогічних умінь, зокрема: вступати в розмову, підтримувати й завершувати її, доречно використовуючи усталені мовленнєві вирази; висловлюватися логічно, зв’язно; правильно структурно та інтонаційно оформлювати висловлювання.

Найбільш сприятливими для розвитку діалогічних умінь дітей молодшого дошкільного віку визначено ігри за сюжетами художніх творів, оскільки саме з художніх творів дошкільники черпають зразки красивого правильного образного мовлення, засвоюють різні форми мовленнєвих еталонів, опановують культуру мовлення. Розігруючи діалогічні тексти з художніх творів, діти спочатку дослівно їх відтворюють, надалі це дає змогу вживати набуті зразки у вільному мовленнєвому спілкуванні (Н. Карпінська, Ю. Руденко, С. Русова, О. Ушакова, Л. Фесенко та ін.).

У другому розділі – „Експериментальне дослідження методики навчання молодших дошкільників діалогічного мовлення” – схарактеризовано рівні сформованості діалогічного мовлення дітей молодшого дошкільного віку на основі визначених критеріїв і показників, представлено результати експериментальної перевірки ефективності розробленої методики навчання молодших дошкільників діалогічного мовлення.

На основі узагальнення досліджень у галузі психологічних механізмів спілкування, визначення сутнісних і структурних характеристик діалогічного мовлення молодших дошкільників було визначено такі критерії й показники його оцінювання: мотиваційний, що характеризувався вмінням вступати в ініціативні взаємини з партнерами по спілкуванню, проявом інтересу до спілкування, широтою контактів; змістовний критерій з показниками: спрямованість діалогу (на предмет обговорення, дію або міжособистісні стосунки), тривалість і розгорнутість діалогу, рівень самостійності мовленнєвих дій; комунікативний критерій, який характеризувався такими показниками: уміння говорити виразно, висловлюватися логічно, зв’язно, у нормальному темпі, використовувати різноманітні форми, мовленнєві засоби та еталони, типи мовленнєвих висловлювань. На підставі прояву означених критеріїв і показників було схарактеризовано рівні сформованості діалогічного мовлення в молодших дошкільників – високий, достатній, базовий, початковий.

Високий рівень констатували, якщо дитина виявляла стійкий інтерес до діалогічного мовлення дорослого та інших дітей, виконувала мовленнєві інструкції дорослого, виявляла ініціативу й самостійність у спілкуванні з дітьми, вихователем. Проявом високого рівня вважалася наявність умінь активно слухати, розуміти діалогічне мовлення співрозмовника, адекватно реагувати на його звертання запитувати про незрозуміле, відповідати на запитання, доречно користуватися формулами мовленнєвого етикету, зберігати доброзичливість тону в спілкуванні з вихователем і однолітками, послідовно висловлювати свої думки. За даними констатувального обстеження було виявлено лише 7,2 % дітей з високим рівнем діалогічного мовлення.

Достатній рівень стану сформованості діалогічного мовлення характеризувався такими ознаками: дитина виявляла інтерес до діалогічного мовлення дорослого, завжди виконувала мовленнєві інструкції та доручення дорослого, виявляла вміння вступати в спілкування за допомогою різноманітних звертань, запитувати, ділитися враженнями, думками, чемно виражати прохання, проте власну ініціативу виявляла вкрай рідко, і хоча загалом демонструвала володіння формулами мовленнєвого етикету, не завжди прагнула розвивати запропоновану тему, змінювала її або відмовлялась від спілкування.

Базовий рівень визначався, якщо дитина виявляла слабкий інтерес до діалогічного мовлення дорослого; виконувала інструкції та прохання, спрямовані безпосередньо до неї, проте мовленнєвих ініціатив не проявляла, хоча окремими формами ініціативних і реактивних реплік володіла; на запитання відповідала рідко. Дитина підтримувала розмову, розпочату з ініціативи іншого, але прагнення продовжувати розмову не виявляла, не демонструвала бажання ділитися враженнями; подекуди спостерігалася не зовсім адекватна реакція на звернення до неї, правила ведення діалогу виконувала частково, проте форми мовленнєвого етикету вживала.

Для початкового рівня типовими були: відсутність у дитини видимого інтересу до діалогічного мовлення дорослих та інших дітей, що виявлялося в слабкій орієнтованості на співрозмовника, небажанні розвивати тему розмови, передбаченні невербальних способів (дія, жест) реагування на звернення; здатність виконувати мовленнєві інструкції лише після багаторазового повторення з частими випадками помилкового виконання; відсутність мовних ініціатив; порушення правил ведення діалогу. За даними вступного обстеження кількість дітей з початковим рівнем становила 47,6 %.

На етапі формувального експерименту в процесі художньо-мовленнєвої діяльності було впроваджено методику навчання діалогічного мовлення засобами художнього слова. Головними параметрами відбору літературних і фольклорних творів, які стали ключовим засобом цілеспрямованого навчання, була наявність діалогів, доступних для відтворення дітям молодшого віку, динамічний сюжет, зрозумілі образи та дії літературних героїв. Серед провідних методів навчання центральне місце посідала система комунікативних вправ на основі фольклорних і літературних творів, у яких відтворювалася природна або умовна мовленнєва ситуація, штучно переобтяжена трансакціями, що надавала мовленню дітей комунікативної спрямованості. Під системою комунікативних вправ розуміємо організацію взаємозв’язаних дій у порядку наростання мовленнєвих та операційних труднощів з урахуванням послідовності становлення в дітей молодшого дошкільного віку діалогічних умінь та характеру реально існуючих актів мовлення. Навчанню діалогічного мовлення сприяло врахування у відборі змісту комунікативних вправ розмаїття мовних форм у діалозі (згода, заперечення, уточнення, перепитування, прохання, вимога, дозвіл, порада, відмова, спонука, задоволення, вдячність, подив, невдоволення тощо). До основних прийомів навчання діалогічного мовлення ми віднесли мовленнєвий зразок, пояснення, вказівки, повторення, а також підказування необхідної мовленнєвої форми, виправлення помилок, запитання оцінного характеру, прийом постановки запитань, нагадування мовних кліше тощо.

Навчання дітей діалогічного мовлення на основі розробленої методики розгорталося протягом трьох етапів – пропедевтично-накопичувального, репродуктивно-диференційного та комунікативно-діяльнісного, на кожному з яких було конкретизовано мету, завдання, пріоритетні напрями роботи, найбільш ефективні засоби навчання діалогічного мовлення, які були наскрізними для всіх етапів. Упровадження методики передбачало реалізацію комплексу визначених педагогічних умов.

Метою першого – пропедевтично-накопичувального – етапу було засвоєння дітьми мовленнєвих еталонів, важливих для участі в діалозі в процесі роботи з твором; збагачення мовленнєвого досвіду різноманітними видами діалогічних реплік, які вихователь демонстрував через діалог-зразок з ляльками Білочкою Пронею, Жабкою Жанною та іншими. Робота проводилася на основі українських народних казок зі спрощеними, доступними дітям молодшого віку діалогами – „Коза-дереза”, „Хитрий півень”, „Рукавичка”, „Колосок” та інших текстів. Пріоритетним з комплексу педагогічних умов на цьому етапі було створення мовленнєвого середовища, що стимулювало діалогічну взаємодію дітей молодшого дошкільного віку з урахуванням їхніх цінностей та інтересів, вікових можливостей.

На другому – репродуктивно-диференційному – етапі основним було навчання дітей відтворювати найпростіші діалоги з текстів через театралізовані ігри, розігрування жартівливих інсценівок за змістом художніх творів, ігри-драматизації за сюжетами художніх творів, ігри з правилами, українські народні хороводні ігри. У процесі роботи над текстом літературного твору увагу молодших дошкільників привертали до діалогів героїв, збагачували словник дітей необхідною лексикою для підтримування чи самостійної побудови розмови різної тематики, спонукали до участі в театралізованих іграх за сюжетом літературних творів. Засвоєнню правил ведення діалогу сприяло використання прийому коментованого зразка. Педагог, спираючись на наслідування дітьми тих мовленнєвих зразків, які вони найчастіше чули, демонстрував частковий зразок діалогу за допомогою двох ляльок, який малюки потім мали відтворити в ситуаціях „Я телефоную мамі на роботу”, „Я спілкуюсь із дідусем”. Використовувався також прийом непідготовлених діалогів типу „Несподівана зустріч”, „Запрошення” тощо. Результатом роботи на другому етапі стало активне залучення дітей до комунікативних ситуацій, наслідування завдяки спонукальним діям педагога діалогічного мовлення дорослого в межах ситуацій активізуючого спілкування.

Мета третього етапу – комунікативно-діяльнісного – полягала в організації активного діалогічного спілкування в художньо-мовленнєвій діяльності з уживанням мовленнєвих кліше, образних літературних висловів героїв. Основним засобом навчання діалогічного мовлення на третьому етапі було обрано комунікативні ситуації, для обігравання яких використовувалися різноманітні види театру (фланелеграф, магнітний, тіньовий, тантамарески, площинний, іграшковий, настільний та ін.). Завдання третього етапу навчання ускладнювалися за рахунок залучення дітей до інсценівок, коли через ляльок під керівництвом педагога діти мали будувати діалог за зразком-дублером або самостійну розмову, що передбачало застосування малюками засвоєних діалогічних умінь. На цьому етапі позиція вихователя полягала лише у спрямуванні діалогу, його незначному коригуванні. Як наслідок – було зафіксовано підвищення в багатьох дітей загальної мовленнєвої активності, тобто діти легше йшли на контакт з дорослим, швидше включались в ігрову ситуацію. Крім того, мовленнєва активність спостерігалась й у процесі ігрової ситуації, що було зумовлено постійними адресними звертаннями, проханнями, указівками дорослого, адресованими конкретній дитині. На третьому етапі значно частіше констатувались ініціативні репліки дітей, змінився їхній характер – від окремих слів до фраз. Ініціативні висловлювання дітей стали складнішими за граматичною формою, з’явились нові мовленнєві жанри: розмова, діалогізований монолог та різноманітні жанри інституціонального дискурсу в контексті ігрових ситуацій.