| Краткое содержание: |
ОСНОВНИЙ ЗМІСТ
У вступі обґрунтовано актуальність теми дисертації, її зв’язок
із науковими програмами, планами й темами; окреслено мету, завдання, об’єкт, предмет і методи дослідження; доведено наукову новизну та практичне значення отриманих результатів; подано відомості про апробацію
й упровадження результатів наукового пошуку.
У першому розділі «Науково-педагогічні засади формування й розвитку
системи освіти дорослих» з’ясовано сутність понять «дорослість» і «зрілість»; схарактеризовано андрагогіку як науку про навчання дорослої людини; проаналізовано вплив міжнародних організацій та міжнародних конференцій
на співпрацю в галузі освіти дорослих. Освіта дорослих – складний соціально-психологічний процес, на організацію та реалізацію якого впливають соціально-економічні умови існування людини, філософські ідеї, рівень розвитку всього комплексу наук. Не випадково освіта дорослої людини постає об’єктом досліджень у багатьох науках: філософії, соціології, економіці, психології, педагогіці тощо.
Період дорослості, порівняно з іншими віковими періодами, охоплює значно більший проміжок часу життя людини, що ускладнює опис його особливостей. Досліджено, що поняття «дорослість» і поняття «зрілість» доповнюють один одного. «Зрілість» – це особливий стан людини, пов’язаний із фізичним, духовним розвитком особистості, а також із її життєвим досвідом. У педагогічній науці не існує чіткого визначення поняття «дорослість», однак аналіз психолого-педагогічної літератури дав змогу уточнити сутність терміносполучення «доросла людина» та дослідити його еволюцію. Доросла людина – це особа, яка виконує соціально значущу продуктивну роль,
є фізіологічно, психологічно, соціально, морально зрілою, економічно незалежною, має життєвий досвід і рівень самосвідомості, достатній
для відповідальної й самокерованої поведінки.
Зазначено, що андрагогіка як галузь педагогічної науки дає змогу ґрунтовно формулювати й реалізовувати освітні цілі дорослих людей. Андрагогіка тісно пов’язана з педагогікою та має міждисциплінарний характер, покликана з’ясовувати закономірності, соціальні й психологічні фактори ефективної освіти (навчання та виховання) дорослих. Виокремлено різні погляди стосовно сутності терміна «андрагогіка», поряд із яким, згідно
з результатами аналізу науково-педагогічних джерел, функціонують поняття «педагогіка дорослих», «теорія освіти дорослих», «теорія і методика освіти дорослих», «теорія навчання дорослих».
Теорію освіти дорослих розвивали російські й вітчизняні дослідники: Б. Ананьєв, С. Архипова, С. Болтівець, С. Вершловський, С. Гончаренко, М. Громкова, А. Даринський, Т. Десятов, С. Змєйов, І. Зязюн, І. Колеснікова, Л. Коханова, Л. Лук’янова, Е. Нікітін, Н. Ничкало, О. Огієнко, В. Онушкін, О. Петровський, В. Подобєд, Н. Протасова, С. Сисоєва, Г. Сухобська та багато інших науковців. Проблеми андрагогіки відображено в дослідженнях учених різних країн: М. Ноулза (США), Х. Квятковської, М. Новак, К. Новакової, З. Пєтражинського, М. Романовської, Є. Скібінської, Б. Сліверського,
Л. Туроса (Польща), Р. Фюртера (Франція), М. Огризовича й Б. Самоловчева
(Хорватія) та ін.
Схарактеризовано, що необхідність еволюції андрагогіки – галузі педагогічної науки – зумовлена особливостями дорослого як суб’єкта освіти. Загальний контекст життєдіяльності дорослої людини позначається
на її ставленні до навчання. Серед позитивних тенденцій ставлення дорослих
до освіти як чинника підвищення власної компетентності в розв’язанні проблем дослідники виокремлюють особисту та професійну зацікавленість в освіті, позитивну мотивацію, відповідальність, самостійність навчальної діяльності. Згідно з положеннями андрагогіки, такий процес має бути організований особливим чином, що вимагає не лише професійної компетентності викладача, а й специфічних умінь вибудовувати освітню взаємодію з дорослими.
Загальновизнаним є той факт, що освіта дорослих має міжнародне значення, тому взаємодія країн у галузі освіти посідає чільне місце в діяльності таких міжнародних організацій, як ООН, ЮНЕСКО, Рада Європи, Світовий банк, Європейська комісія, ОЕСР, ОБСЄ, Рада міністрів Північних країн,
а також різних міжнародних, регіональних асоціацій та неурядових організацій освіти дорослих. Європейська асоціація освіти дорослих, Міжнародна рада
з питань освіти дорослих, Азіатське бюро з питань освіти дорослих, а також Інститут із питань міжнародної співпраці німецької асоціації освіти дорослих
та багато інших організацій продуктивно працюють, досліджуючи різні аспекти освіти дорослих. Доведено, що сьогодні освіта дорослих – це арена плідної міжнародної співпраці.
Більшість європейських країн проводять Тижні освіти дорослих,
що спрямовані на розвиток форм навчання дорослих, пропонують ідеї неперервної освіти, саморозвитку людини впродовж усього життя. Матеріали ЮНЕСКО і Ради Європи дають підстави для введення до широкого наукового обігу й практики аналізу систем освіти дорослих такого поняття,
як «міжнародна освіта дорослих». Міжнародна освіта дорослих аналізує
та порівнює основні тенденції розвитку освіти дорослих різних країн, загальноєвропейські тенденції розвитку національних систем освіти дорослих, глобальні тенденції розвитку соціального партнерства тощо. Досліджено,
що розвиток системи освіти за кордоном відбувається відповідно до кількох напрямів: збільшення вікових меж учнів; збагачення різноманітності змісту, форм і видів освітніх послуг; зростання ролі ВНЗ; посилення уваги до освітніх потреб літніх людей, осіб «третього» і «четвертого» віку; створення корпоративних університетів на базі великих компаній; особиста відповідальність за освіту дорослої людини.
У другому розділі «Формування андрагогічної компетентності студентів педагогічних університетів як стратегія розвитку системи вищої освіти Польщі» виконано теоретичний аналіз проблеми формування професійно-педагогічної компетентності викладача. Досліджено зміст, структуру андрагогічної компетентності, проблему її розвитку в студентів педагогічних університетів Польщі. Андрагогічна компетентність належить до професійно-педагогічної компетентності, що вмотивовує три аспекти студіювання проблеми: професійно-педагогічна компетентність викладача – андрагогічна компетентність викладача, який працює у сфері освіти дорослих, – андрагогічна компетентність студентів педагогічних університетів Польщі.
Доведено, що система освіти потребує переорієнтації процесу навчання на розвиток особистості. Використання нових технологій, підвищення рівня інтелектуального розвитку нації вимагають зміни пріоритетів у напрямі реформування освіти із суто інформаційного підходу до навчання
на компетентнісний. Наголошено, що в 70-х роках минулого століття
в зарубіжній, а з кінця 80-х років у вітчизняній педагогічній науці та практиці формується новий напрям – компетентнісний підхід в освіті. Уведення
в професійну освіту, окрім знань, умінь і навичок, нових освітніх понять (компетентність, компетенція та ключові кваліфікації) активізувало наукові дослідження в галузі професійної компетентності. Сьогодні у вітчизняній педагогіці компетентнісний підхід широко досліджують у межах загальної
та професійної освіти. Компетентнісний підхід визнаний базовою ідеєю реформування освіти в країнах Європейського Союзу, конструктивною ідеєю неперервної освіти.
Проблемам компетентнісного підходу присвячено праці таких вітчизняних і зарубіжних науковців, як: Н. Бібік, І. Бех, О. Глузман, Т. Десятов, М. Євтух, І. Зимня, Н. Кічук, Н. Кузьміна, А. Кузьмінський, З. Курлянд, О. Локшина, В. Луговий, О. Овчарук, О. Пометун, О. Семеног, Т. Симоненко, А. Хуторськой, Н. Хомський, E. Дероус, С. Eвервійн, M. Eраут, K. Kін, Д. МакКлеланд, Р. Mірабл, С. Перрі, Д. Равен, Д. Річен, Л. Спенсер, Р. Уайт, С. Флетчер, В. Хутмахер, E. Шорт та інші. Учені вважають, що педагогічний навчальний заклад має готувати компетентного фахівця, здатного продуктивно виконувати навчальні й виховні завдання, які оптимізують становлення особистості іншої людини. Саме компетентність свідчить про ступінь залучення до активної діяльності, спроможність ефективно розв’язувати проблемну життєву ситуацію, мобілізувати при цьому знання, досвід, цінності, уміння.
Зазначено, що базовими категоріями компетентнісного підходу
в освіті є поняття компетенції та компетентності, які активно й усебічно опрацьовують у науці, проте досі немає їхніх однозначних дефініцій. Поняття «компетенція / компетентність» аналізують у сучасній освіті як новий інтегральний соціально-особистісний феномен, як результат освіти. Названі поняття тісно пов’язані за значенням, тому нерідко ними оперують
як синонімами, однак багато дослідників розрізняє ці терміни. У дослідженні поняття «компетентність» і «компетенція» також розмежовані. Компетенція – це коло повноважень, певна норма; набуття компетенції свідчить про правильне виконання якого-небудь завдання. Компетентність – це результат, ступінь засвоєння компетенції, готовність до виконання діяльності. Компетентність завжди індивідуально забарвлена якостями конкретної людини, тобто це стала індивідуальна характеристика або якість (сукупність якостей), а також мінімальний досвід у певній сфері. Бути компетентним – означає вміти мобілізувати отримані знання й досвід у конкретній ситуації. Компетентність реальна, стосується особи, існує «тут і зараз». Як властивість особистості,
вона існує в різних формах як ступінь уміння, способу особистої самореалізації, певного підсумку саморозвитку особистості тощо. Компетентність – це якість, характеристика особистості, що допомагає їй виконувати певні завдання, ухвалювати рішення, висловлювати судження стосовно певної галузі. Основою цієї якості слугують знання, обізнаність, досвід соціально-професійної діяльності людини, що свідчить про інтегративний характер поняття «компетентність». З’ясовано, що поняття «компетентність», порівняно
з «компетенцією», набагато ширше, компетентність є наслідком навчання, оскільки стосується особистості та формується в процесі виконання
комплексу дій.
Досліджено, що андрагогічна компетентність належить до професійно-педагогічної компетентності, тому для опису її структури варто апелювати
до досліджень змісту та структури професійної компетентності андрагога (викладача, учителя). Роздуми на тему професійної компетентності андрагога починаються з аналізу специфіки його роботи, низки завдань, які виконують для досягнення запланованого результату. Компетентність можна схарактеризувати на основі цих завдань, однак такий спосіб буде недостатнім
y разі аналізу роботи андрагога, тому що на діяльність андрагога впливає суспільна дійсність, яка постійно змінюється, робить нові виклики та водночас відкриває нові можливості.
Польські вчені радять досліджувати компетентність андрагога з погляду завдань і ролі, яку він виконує та яку описують залежно від поведінки. Доведено, що польські вчені аналізують компетентність у контексті професійного розвитку як: 1) потенціал людини, що впливає на поведінку, відповідає вимогам посади, у межах параметрів оточення організації,
що дає бажані результати; 2) індивідуальну рису, яку можна оцінити
або конкретно визначити для проведення чіткого поділу між результативною
та нерезультативною діяльністю; 3) фундаментальні здібності та можливості, що необхідні для якісного виконання роботи. Досліджуючи компетентність андрагога в контексті суспільного функціонування, польські науковці виокремлюють кілька категорій компетентності: особиста компетентність
(риси характеру, цінності, засади, норми, бачення себе як особистості, вимоги до себе як андрагога); інтерперсональна компетентність (знання та вміння,
що позначаються на взаєминах з іншими людьми та навчальною групою); інституційна компетентність (знання та вміння, пов’язані з місцевими
і всесвітніми освітніми організаціями); суспільна компетентність (освітня політика, сучасні напрями в освіті); дидактична та фахова компетентність (знання й уміння у сфері своєї спеціалізації та знання методів, які необхідні
для ефективного й результативного управління процесом навчання інших).
Формування андрагогічної компетентності дає змогу оптимізувати адаптацію випускників до особливостей власної життєдіяльності в мінливих
і динамічних умовах сучасного суспільства, підготувати їх до успішної діяльності в реаліях нової освітньої парадигми – освіти впродовж усього життя.
Для цілісного уявлення про сутність андрагогічної компетентності студентів педагогічних університетів необхідний аналіз структурно-змістової моделі андрагогічної компетентності, що складається з таких структурних елементів, як мотиваційний, аксіологічний, когнітивний, операційно-діяльнісний та рефлексійно-оцінний. У студіях польських учених зазначено,
що андрагог зобов’язаний бути мобільним у плані перебудови власної професійної діяльності, відповідно до зміни освітніх потреб дорослих, а також
в аспекті систематичного підвищення власної професійної компетентності, володіти організаторськими здібностями, специфічно орієнтованими
на організацію навчального процесу дорослих, комунікабельністю у взаємодії
з дорослими, на рівні партнерства в процесі освітньої діяльності. Зміст андрагогічної компетентності має різне наповнення, залежно від професійної позиції, ролі, яку вибирає викладач під час андрагогічної взаємодії з дорослим, від готовності андрагога реалізувати певні вміння з організації освітньої діяльності дорослого, а також вимагає різних професійно важливих якостей, необхідних для реалізації таких позицій, як: андрагог-інформатор; андрагог-модератор; андрагог-фасилітатор; андрагог-тьютор; андрагог-місіонер.
Унаслідок дослідження професійної підготовки фахівців із галузі андрагогіки й освіти дорослих у педагогічних університетах Польщі виокремлено соціальні та педагогічні умови формування андрагогічної компетентності студентів педагогічних університетів Польщі: державне регулювання сфери освіти дорослих та діяльність вищого навчального закладу, який є гарантом упровадження державної політики щодо освіти дорослих
у навчальний процес.
У третьому розділі «Порівняльний аналіз систем андрагогічної освіти України та Польщі» обґрунтовано систему освіти дорослих у сучасній Україні, проаналізовано розвиток освіти дорослих в Україні в контексті реалізації міжнародних програм, схарактеризовано прогресивний досвід ВНЗ Польщі
та окреслено перспективні напрями розвитку освіти дорослих в Україні
у ХХI столітті.
З’ясовано, що в другій половині XX століття сфера освіти суттєво розширила свої межі, з’явилися її нові види. За ступенем організованості
в Україні виокремлюють три основні типи освіти дорослих: формальна
відбувається в освітніх установах, за навчальними планами та програмами,
що відповідають державним стандартам, завершується одержанням диплома (сертифіката); неформальна освіта дорослих – це сфера культурної роботи
з дорослими, побудована відповідно до інтересів і потреб усіх категорій дорослих людей; не завершується отриманням диплома; інформальна освіта – це здобуття знань дорослими людьми в процесі власної трудової діяльності, спілкування через засоби масової інформації, опанування знань через життєвий досвід; ніколи не завершується і не має дипломів. Освіту дорослих характеризує низка специфічних рис, що відрізняють її від традиційної системи освіти: різноманітність змісту, видів, форм, методів навчання; свобода вибору
в тих, хто навчається, рівня, місця, часу, вартості, термінів, змісту, форм, методів навчання й викладачів; орієнтованість на потреби тих, хто навчається.
Доведено, що останнім часом в освітній системі України активізована увага до навчання людей літнього віку. Це інноваційний проект, мета якого – упровадження та практична реалізація принципу навчання впродовж усього життя. Люди старшого віку – це ті, хто готується до виходу на пенсію
або вже має статус пенсіонера. Міністерство соціальної політики України намагається розв’язати проблему освіти людей літнього віку шляхом упровадження нової соціально-педагогічної послуги «Університет третього віку». В Україні університети третього віку організовують на базі центрів здоров’я, територіальних центрів соціального обслуговування, а також навчальних закладів різного рівня. Університети третього віку прагнуть довести переваги й користь неперервного навчання, відкрити нові горизонти для людей літнього віку.
У розробленій Концепції розвитку освіти дорослих в Україні обґрунтовано актуальність і доцільність розвитку освіти дорослих, схарактеризовано суперечності, які потрібно подолати, а також окреслено важливі тенденції розвитку. До головних тенденцій розвитку освіти дорослих
в Україні на початку ХХІ століття належать: актуалізація потреби в системі освіти дорослих; якісні зміни у виокремленні пріоритетних завдань освіти дорослих; модернізація системи вищої освіти України; європейське
та міжнародне співробітництво в галузі освіти дорослих; вплив соціально-економічних трансформацій на структуру, завдання та зміст освіти дорослих; упровадження інформаційних технологій в освіту дорослих.
Освіта дорослих була названа феноменом другої половини XX століття
й першої половини XXI століття. Польське суспільство, подібно до інших європейських держав, старіє, щоразу у швидшому темпі. Польща володіє всіма необхідними умовами для навчання дорослих людей, у країні невпинно зростає рівень освіти людей віку пізньої дорослості. Покращується стан здоров’я
та фізична форма населення, унаслідок чого збільшується середня тривалість життя. Люди цього віку мають більшу кількість часу, який можуть використати відповідно до своїх прагнень і вподобань. Зафіксовано, що в середині ХХ ст.
у Польщі не порушували питання про потребу навчання дорослих і людей віку пізньої дорослості. Принципово змінили ситуацію лише університети третього віку, які з’явилися в сімдесятих роках ХХ ст. Перший такий університет
був заснований 1975 року у Варшаві.
Аналіз процесу підготовки фахівців-андрагогів у педагогічних університетах Польщі вможливив підстави для розроблення моделі формування андрагогічної компетентності студентів педагогічних університетів (рис. 1)
|
