РОЗВИТОК СИСТЕМИ ШКІЛЬНОГО КРАЄЗНАВСТВА В УКРАЇНІ (ДРУГА ПОЛОВИНА ХХ – ПОЧАТОК ХХІ ст.)

Краткое содержание

ОСНОВНИЙ ЗМІСТ ДИСЕРТАЦІЇ

У вступі обґрунтовано актуальність теми дослідження, визначено хронологічні та територіальні межі, мету, об’єкт, предмет і завдання роботи; аргументовано концепцію, методологічні й теоретичні засади, методи дослідження; подано джерельну базу роботи; розкрито наукову новизну, теоретичне й практичне значення одержаних результатів дослідження; відображено їх апробацію.

У першому розділі „Система шкільного краєзнавства як предмет історико-педагогічного дослідження” представлено теоретико-методологічні підходи до проблеми, здійснено комплексний аналіз науково-педагогічної літератури, розроблено періодизацію розвитку шкільного краєзнавства.

Порівняльний аналіз та узагальнення філософської, історико-педагогічної літератури, архівних джерел та сучасних досліджень дозволяє констатувати, що теоретико-методологічні засади шкільного краєзнавства в Україні почали розроблятися у ХІХ – на початку ХХ ст. і базувалися на ідеях природовідповідності та народності освіти, та були викладені у працях видатних педагогів і громадських діячів (Б. Грінченка, О. Духновича, Т. Лубенця, С. Русової, Г. Сковороди, К. Ушинського, І. Франка). Вони вважали, що знайомство з рідним краєм мало забезпечувати поєднання виробничих і духовних знань, виховання дитини шляхом її взаємодії із природним та людським середовищем. Саме у такий спосіб гарантувався гармонійний розвиток особистості. Цим позиція українських педагогів відрізнялася від теоретико-методологічних підходів до шкільного краєзнавства в Росії та багатьох європейських країнах, оскільки там його застосування визначалося утилітарно-практичним принципом. Він полягав у тому, що вивчення довкілля обумовлювалося його корисністю, тобто у першу чергу досліджувалися об’єкти, які мали для людини важливе господарське значення.

У другій половині ХХ – на початку ХХІ ст. методологічні засади шкільного краєзнавства визначалися домінуючими на кожному етапі його розвитку методологічними положеннями науково-педагогічної теорії:

– з 1944 до 1957 року педагогічна парадигма була орієнтована на цінності наукових знань, тому діяльність школи спрямовувалася на підвищення якості знань в учнів. Освітній процес підпорядковувався логіці наукової раціональності і вибудовувався як рух учня від незнання до знання. За цих обставин методологічною основою шкільного краєзнавства стає теорія пізнання. Через живе споглядання об’єктів і явищ рідного краю здійснювалося сприйняття, розкривалися закономірності, проводилися узагальнення, робилися висновки і в результаті формувалися знання дітей;

– з 1958 до 1965 року, в умовах дії „Закону про зміцнення зв’язку школи з життям і подальший розвиток системи народної освіти в СРСР”, методологічною основою шкільного краєзнавства був діяльнісний підхід. Практичне застосування знань під час трудової та виробничої діяльності учнів на території рідного краю розглядається як основа, засіб і умова формування необхідних для дорослого життя умінь;

– з 1966 по 1991 рік основним методологічним імперативом стало визнання у якості мети загальної освіти всебічного і гармонійного розвитку особистості. Краєзнавство мало сприяти засвоєнню знань, формуванню умінь та ціннісних орієнтацій учнів;

– після переходу до національної системи освіти у 1991 році методологічною основою шкільного краєзнавства стає особистісно-орієнтований підхід. Він передбачає, що особистість розглядається як мета, суб’єкт, результат і головний критерій педагогічного процесу. Завдяки застосуванню різних форм і методів краєзнавчої роботи, має відбуватися розвиток здібностей та творчого потенціалу учнів. На початку ХХІ ст. методологічною основою шкільного краєзнавства стає компетентнісний підхід. Через взаємодію із найближчим оточенням учні повинні оволодіти ключовими і предметними компетентностями і завдяки цьому вирішувати професійні, соціальні, світоглядні, комунікативні, особистісні завдання.  

Важливою умовою теоретичної ідентифікації шкільного краєзнавства є характеристика, на основі порівняльно-зіставного методу, його термінології. У дослідженні уточнено та впорядковано найбільш вживані поняття: „рідний край”, „своя місцевість”, „довкілля”, „найближче оточення”, „краєзнавчий матеріал”, „місцевий матеріал”, „краєзнавча робота”, „краєзнавча діяльність”. Розглянуто погляди О. Баркова, П. Іванова, Д. Кацюби, Ю. Князєва, В. Корнєєва, М. Костриці, М. Крачила, М. Лисенка, І. Матрусова, М. Милонова, М. Ніконової, О. Остапця, Є. Пасічника, І. Пруса, А. Сафіулліна, О. Ставровського, К. Строєва та з’ясовано, що визначення терміну „шкільне краєзнавство” зводяться до дескриптивного опису його науково-пізнавальних аспектів.

Аналіз та узагальнення джерел дають змогу констатувати, що термін „система шкільного краєзнавства” не мало однозначного чіткого визначення і розумілася педагогічною думкою як:

– організованість, систематичність використання краєзнавчого матеріалу на уроках та у позаурочній роботі; наступність у краєзнавчій діяльності учнів від класу до класу; масовість по класам і предметам (П. Іванов, М. Лисенко, О. Ставровський);

– поєднання навколо спільного системоутворюючого фактора (мети, результату) форм і методів навчальної та позанавчальної пошуково-дослідницької та суспільно корисної діяльності учнів (М. Костриця, О. Остапець, А. Сафіуллін).

Застосування системного підходу дозволило здійснити структурний аналіз шкільного краєзнавства та дати йому визначення, як цілісному штучному системному утворенню, що має сукупність взаємопов’язаних елементів, належить до педагогічної системи та спрямоване на формування особистості учнів на основі діяльності по вивченню, збереженню та збагаченню спадщини свого краю. Це визначення характеризує шкільне краєзнавство як системну структуру, що створена на основі законів розвитку людського суспільства, відображає мету та підпорядкування даної системи.

Теоретичний аналіз дозволив встановити, що закономірностями функціонування системи шкільного краєзнавства є:

– наявність компонентів, що утворюють спільну єдність та цілісність, мають тісний взаємозв’язок між собою;

– зв’язок із загальним педагогічним та науковим середовищем, як більш широкими системами;

– розвиток, тобто перехід від одного стану до іншого.

Система шкільного краєзнавства розглядається на основі темпоральної логіки, що дає можливість розкрити структурні компоненти цієї системи з точки зору їх змінювання, трансформацій в контексті визначених етапів.

Відповідно до критеріїв (зміни в концепціях, проблематиці, організації, методах, джерельній базі краєзнавчих досліджень) встановлено етапи розвитку історіографії шкільного краєзнавства у досліджуваний період, які за своїми хронологічними межами співпадають із етапами розвитку самого досліджуваного феномена. Було з’ясовано, що протягом першого етапу (1944–1957 рр.) краєзнавство стає об’єктом науково-педагогічного вивчення. Проте, директивні вимоги втілювати марксистсько-ленінську методологію у педагогічну науку, суттєво обмежували дослідження шкільного краєзнавства. Лише у небагатьох роботах спостерігаються спроби теоретичного обґрунтування цього педагогічного явища (О. Барков, М. Рябко, О. Ставровський). На цьому етапі в Україні було започатковано ряд регулярних краєзнавчих збірників, які видавалися на республіканському та обласному рівнях („Краєзнавство у школі”, „З досвіду екскурсійно-туристської та краєзнавчої роботи в школі”, „В похід по рідному краю: з досвіду роботи” та ін.). Завдяки їм педагогічна спільнота отримувала методичну допомогу у розгортанні краєзнавчої роботи в школі. У той же час більшість із цих матеріалів лише фіксували конкретний досвід окремих учителів без серйозного наукового аналізу системи краєзнавчої роботи.

На другому етапі (1958–1965 рр.), в умовах часткової демократизації радянського суспільства, з’являються праці, що пропонували новаторські концепції та ідеї (А. Ігнатенко, Д. Кацюба, І. Матрусов, М. Милонов, М. Лисенко, Є. Пасічник, В. Петренко, М. Янко та ін.). Доводячи доцільність та перспективність краєзнавчої роботи їх автори апелювали до потреб особистості учня та можливостей її самореалізації, відходячи від ідей „бездітності” у методиці навчання. І хоча зміст цих методичних видань не виходив за межі пануючого радянського дискурсу, проте вони сприяли обґрунтуванню шкільного краєзнавства як педагогічної системи, оскільки аналізували завдання, зміст, форми, методи краєзнавчої роботи.

Особливістю даного етапу була поява значимих учительських робіт, які розглядали проблеми краєзнавства. Найвидатнішою постаттю був В. Сухомлинський, який у багатьох своїх працях доводив необхідність поєднання навчання з пізнанням найближчого оточення.

Дисертаційні дослідження, проведені у кінці 50-х – середині 60-х рр., характеризувалися певними теоретичними новаціями, і розглядали краєзнавство як широке освітнє явище, не обмежене лише змістом навчальних програм (І. Безкоровайний, Н. Рубанова). Позитивною особливістю була поява дисертаційних досліджень у яких об’єктом науково-педагогічного вивчення ставав досвід краєзнавчої роботи українських шкіл (І. Прус). У той же час на цьому етапі не відбулося виокремлення шкільного краєзнавства в Україні, як самостійного предмету дослідження, а методологія вивчення краєзнавства продовжувала залишатися у межах марксистсько-ленінської ідеології. Прийняття у якості обов’язкового імперативу даної методології робило недоцільним вивчення дорадянського досвіду шкільного краєзнавства. Усі найважливіші здобутки, пов’язані із цим педагогічним феноменом, неодмінно співвідносилися із періодом після 1917 року.

На третьому етапі (1966–1991 рр.) відбувається перехід на новий науково-методичний рівень організації краєзнавчої роботи. У працях методистів (М. Борисова, О. Вагіна, Н. Дайрі, А. Даринського, В. Дранішнікова,  В. Демиденка, М. Остапця, К. Строєва та ін.) краєзнавство розглядається не лише як засіб оволодіння знаннями чи формування умінь та світогляду, а і як спосіб впливати на психічні процеси у дітей, зокрема, розвиток пізнавальних інтересів, здібностей, талантів. Починається більш об’єктивне та глибоке вивчення попередніх здобутків краєзнавчої роботи шкіл (зокрема не відкидалися та не оцінювалися виключно негативно результати дореволюційного періоду), проте український досвід (за виключенням праць К. Ушинського, А. Макаренка, В. Сухомлинського та фрагментарних прикладів із практичної роботи учителів) продовжував залишатися за межами дослідницького поля. 

У кінці 60-х рр. з’являється новий вид краєзнавчої літератури - навчальні посібники для студентів („Історичне краєзнавство” за редакцією М. Милонова, „Історичне краєзнавство” за редакцією Г. Матюшина, „Краєзнавство” за авторством К. Строєва). На цьому етапі проведені перші комплексні дослідження шкільного краєзнавства (П. Іванов, І. Прус), які мали стати стрижневою основою для розуміння суті даного педагогічного феномену. Але в умовах стандартизації навчальних програм та організаційних форм, властивих „школі навчання”, посиленого виховання комуністичної моральності у підростаючого покоління, краєзнавчі видання усе більше характеризуються надмірністю теоретичного матеріалу та ідеологізацією змісту краєзнавства.

У дисертаційних дослідженнях 60-80-х рр. головна увага зосереджувалася на аналізі можливостей краєзнавства як засобу розвитку пізнавальної діяльності учнів, або на його позаурочних та позакласних аспектах (Г. Бородай,  Г. Грішина, Д. Кацюба, В. Лящук, Р. Муніров, А. Хоптяр, М. Ямницький). Обов’язковим компонентом дисертацій стає розділ присвячений теоретичному обґрунтуванню значення шкільного краєзнавства, основу якого складали труди класиків марксизму-ленінізму, партійні та державні документи, історико-педагогічна, філософська та психолого-педагогічна література.

На четвертому етапі (1991–2010 рр.)  відбулися якісні зрушення у краєзнавчій літературі для школи. Вони були викликані переглядом концептуальних положень педагогічної науки та запровадженням краєзнавчих курсів у навчальний процес школи. Останнє обумовило випуск навчальних посібників, які б забезпечили викладання цих курсів („Київщинознавство”, „Наше місто – Львів”, „Оповідання з історії Києва”, „Харківщинознавство” та ін.). Характерними ознаками цих видань є ідея державності України, особлива структура, висвітлення раніше закритих подій і персоналій. Останнім часом з’являється усе більше праць, присвячених історіографічному аналізу проблем шкільного краєзнавства (М. Костриця, О. Корнєєв, В. Мисан, О. Тімець та ін.).

Протягом 1990-х – початку 2000-х рр. було захищено цілий ряд дисертацій по різним аспектам шкільного краєзнавства (В. Бенедюк, І. Волинець, Т. Бондаренко, Г. Гуменюк, О. Кошолап, С. Оришко, Л. Петько та ін.). За науковою проблематикою вони поділяються на дослідження присвячені краєзнавчій роботі у процесі вивчення шкільних предметів, реалізації виховних завдань, формуванню самосвідомості, стимулюванню соціально-комунікативної активності засобами краєзнавства. З’являються у незалежній Україні і дисертаційні дослідження присвячені розвитку шкільного краєзнавства у окремі історичні періоди (Л. Войтова, Н. Рудницька, М. Соловей та ін.). Характерною особливістю сучасних історико-педагогічних досліджень шкільного краєзнавства є наявність історіографічного огляду, широке використання архівних джерел, встановлення етапів розвитку. Разом з тим, науково-методична та історико-педагогічна література не відображає багатьох питань, від вирішення яких залежить якість використання краєзнавчого матеріалу у навчально-виховному процесі сучасної школи. У тому числі до цього часу не була предметом спеціального цілісного дослідження проблема розвитку системи шкільного краєзнавства в Україні.

Проведений аналіз дозволив з’ясувати, що функціонування системи шкільного краєзнавства відбувалося під впливом зовнішніх (соціально-політичних, економічних, ідеологічних) та внутрішніх (іманентних для педагогічної системи) чинників, які обумовлювали модифікацію її компонентів. Якісні перетворення у компонентах під впливом зовнішніх та внутрішніх чинників розглядаються як критерії періодизації, на основі яких визначено чотири етапи розвитку системи шкільного краєзнавства, а саме:

- перший: 1944–1957 рр. – уніфікації в умовах суворо регламентованої „школи навчання”. На цьому етапі допускалося включення у навчально-виховний процес школи лише тих елементів краєзнавства, які ілюстрували навчальні курси і допомагали оволодінню учнями чітко визначеними знаннями;

- другий: 1958–1965 рр. – політехнізації в умовах „трудової школи” з виробничим навчанням. На цьому етапі головна увага надавалася не стільки науковим знанням, скільки прикладам їх застосування на виробництві. Тому починається активне дослідження найближчих промислових та сільськогосподарських підприємств, знайомством з організацією технологічних і механічних процесів на них, визначенням їх місця в народному господарстві, житті регіону, республіки, країни;

- третій: 1966–1991 рр. – стандартизації в умовах переходу до загальної середньої освіти. На цьому етапі відбувається стандартизація дидактичних та методичних вимог до компонентів системи шкільного краєзнавства, які  мали сприяти засвоєнню учнями знань, умінь та визначених партійною ідеологією суспільних цінностей;

- четвертий:  1991–2010 рр. – трансформації в умовах розбудови національної освіти.  На цьому етапі відбувається перебудова системи шкільного краєзнавства відповідно до ідей народної педагогіки, які розглядають освіту як саморозвиток людини, шляхом її взаємодії з природним і культурним середовищем. Запроваджуються самостійні краєзнавчі курси, що свідчить про перетворення краєзнавства у окремий напрям загальної освіти.

У другому розділі „Уніфікація системи шкільного краєзнавства в умовах контрреформи загальної освіти (1944–1957 рр.)” розкрито завдання, зміст, особливості застосування краєзнавства у навчальному процесі, форми позакласної краєзнавчої роботи та результати краєзнавчої діяльності і на підставі цього встановлено особливості розвитку компонентів системи шкільного краєзнавства на даному етапі.

На основі аналізу джерел були з’ясовані суспільно-політичні, ідеологічні, та педагогічні детермінанти, що обумовлювали розвиток цільового та змістового компоненту шкільного краєзнавства. Встановлено, що відновлення роботи шкіл в Україні після окупації відбувалося у відповідності до партійних документів про загальну освіту (Постанова ЦК ВКП(б) 1931 р. „Про початкову і середню школу”, Постанова ЦК ВКП(б) 1932 р. „Про навчальні програми та режим у початковій і середній школі”, „Постанова РНК СРСР 1944 р. „Про заходи покращення якості навчання у школі”, запровадження з 1949 р. обов’язкової семирічної освіти), які передбачали сувору регламентацію навчального процесу школи, головну увагу надавали змісту навчання, тому що мають вивчати учні. Відповідно до даної парадигми загальної освіти для краєзнавства було визначене таке завдання: воно мало сприяти підвищенню наукового рівня навчання на основі матеріалістичної діалектики та вихованню молоді в дусі марксистсько-ленінської ідеології. Уніфікація змісту шкільного краєзнавства відбувалася на таких принципах:

1. Підпорядкування краєзнавчої роботи завданням комуністичного виховання і навчання учнів, завданням їх всебічного розвитку, загальної і політехнічної освіти.

2. Ідейно-політичне спрямування краєзнавчої роботи.

3. Реалізація у краєзнавчій роботі зв’язку навчання і виховання з оточуючим життям, як один із засобів поєднання теорії з практикою, що розкривало найважливішу специфічну особливість шкільного краєзнавства – його дієвий, дослідницький і суспільно корисний характер.

4. Взаємозв’язок змісту позакласної краєзнавчої роботи з класною навчально-виховною роботою.

5. Різнобічність форм і методів роботи, які використовуються учителем під час керівництва краєзнавчими заняттями, широке застосування специфічних для краєзнавства і доступних учням самостійних найпростіших досліджень.

6. Відповідність змісту і методів шкільної краєзнавчої роботи рівню розвитку і підготовки учнів.

7. Самодіяльність учнів та колективізм у процесі краєзнавчої роботи.

У програмах більшості шкільних предметів краєзнавчий матеріал не був представлений на рівні самостійних тем і уводився до програм за лінійною структурою – як послідовність певної інформації про рідний край, що опрацьовувалася у процесі навчання лише один раз.

З’ясовано, що відбувалося збільшення обсягу краєзнавчого матеріалу у шкільних програмах. Ця тенденція стосувалася у першу чергу природничо-географічних та фізико-математичних предметів. Так, в основу програми „Природознавство” для початкової школи був покладений сезонно-краєзнавчий принцип – навчальний матеріал брався із спостережень за тими явищами, що відбувалися у найближчому оточенні протягом року. У програмах природничо-географічних, фізико-математичних предметів середньої школи краєзнавство розглядалося у якості засобу подолання формалізму в навчанні. Передбачалося, що завдяки місцевому матеріалу знаходила підтвердження об’єктивність визначених наукових знань і положень, а на доступних прикладах розкривалися реальні можливості їх застосування. Тому у програмах цих предметів збільшувалася кількість занять на пришкільних навчально-дослідних ділянках, виробничих екскурсій, практичних робіт на об’єктах рідного краю, а програма з географії містила самостійну краєзнавчу тему „Своя область”.

У програмах суспільних предметів (історія, Конституція СРСР і УРСР) краєзнавство було представлено у вигляді окремих фактів, що мали підкреслювати визначені марксистською методологією загальні закономірності розвитку людського суспільства. У той же час, у програмах предметів українознавчого спрямування (українська література), де краєзнавство становило загрозу для авторитарно-догматичного змісту навчання і могло сприяти формуванню національної свідомості, його використання зводилося до мінімуму.   

Застосування методів дослідження дало можливість з’ясувати стан розвитку організаційно-діяльнісного компоненту на даному етапі. Встановлено, що в умовах проголошеного у програмах багатьох шкільних предметів курсу на боротьбу з формалізмом знань, значно зросла роль краєзнавчих форм навчання. Поруч з уроками на тему „Своя область” у курсі географії широко застосовувалися уроки-екскурсії. За своїм змістом навчальні краєзнавчі екскурсії поділялися на оглядові, тематичні і комплексні. Екскурсія, як форма навчання, забезпечувала отримання знань учнів під час безпосереднього контакту з об’єктом. Ще однією формою, що передбачала проведення навчання у безпосередній взаємодії учнів із найближчим оточенням, були практикуми. Завдяки практикумам на об’єктах рідного краю, відбувалося поєднання дослідження техніки та технології виробництва із  участю учнів у суспільно-виробничій праці в колгоспах, радгоспах, на промислових та інших підприємствах.

Виявлено, що у навчальному процесі краєзнавство використовувалося у якості методичного прийому, який мав сприяти більш свідомому засвоєнню знань, передбачених програмою. Як методичний прийом, тобто елемент методу, краєзнавство використовувалося у словесних, наочних та практичних групах методів. У словесних методах навчання інформація про рідний край доповнювала основний матеріал і виконувала другорядну, допоміжну роль. Але сам процес пошуку краєзнавчої інформації, її систематизації, підготовки розповідей, бесід, лекцій не лише допомагав учителям досконало оволодіти словесними методами навчання, але і був одним із шляхів саморозвитку та самореалізації педагогів. Завдяки цьому підвищувалася мовна майстерність учителів, краєзнавство надавало розповідям-поясненням яскравості та емоційності.

У наочних методах краєзнавчі об’єкти використовувалися на уроках у якості ілюстрацій. Засобами ілюстрування виступали живі рослини, гербарії, колекції комах, карти та інші предмети, пов’язані з рідним краєм. Ілюстративний краєзнавчий матеріал мав допомагати учителю більш доступно викласти і донести свою думку. Під час застосування іншого наочного методу – демонстрації, краєзнавчий матеріал ставав самостійним носієм знань. Здебільшого демонстрація об’єктів відбувалася у їх природному середовищі, а це давало можливість вивчати їх цілісно, з урахуванням особливостей співіснування у реальному житті.

Практичні методи навчання передбачали проведення навчальної праці, дослідів на об’єктах рідного краю і служили для закріплення інформації та формування в учнів умінь застосовувати знання. Активно використовували краєзнавчий матеріал у якості методичного прийому такі вчителі як М. Єременко (Чернігівська область), О.Іванишин (Вінницька область), А. Кучма (Дніпропетровська область), Ю. Міщерук (Львівська область), Р. Острук (Вінницька область), Т. Скрипач (Черкаська область), П. Таран (Харківська область) та інші.

Дослідженням встановлено, що позанавчальна краєзнавча робота у 1944–1957 рр. трактувалася як позакласна і проводилася в індивідуальних, групових і масових організаційних формах. Найбільш поширеною формою індивідуальної краєзнавчої роботи було виконання завдань, що давалися вчителями у зв’язку з вивченням програмного матеріалу. Вчителі географії широко практикували організацію спостережень учнів за погодою рідного краю; біології – організацію фенологічних спостережень, дослідів на пришкільній і присадибних ділянках, збір гербаріїв і колекцій, виготовлення наочних посібників; літератури – доручали школярам знайти матеріали про письменників-земляків, твори, які відображали природу, життя краю. Вчителі історії давали завдання зібрати відомості про історичні події у регіоні. Переважно індивідуальні форми позанавчального краєзнавства мали разовий епізодичний характер.

Серед групових форм провідне місце належало краєзнавчим гурткам. На початок 50-х рр. в Україні нараховувалося 5750 краєзнавчих гуртків, які об’єднували 149219 учнів. Їх діяльність спрямовувалася на доповнення загальних знань, передбачених навчальною програмою. До планів роботи гуртків включалися або найбільш складні питання шкільної програми, або ті, що недостатньо розкривалися на уроках. Разом з тим, позакласна гурткова робота давала можливість дітям та учителям розглядати рідний край, як самостійний об’єкт дослідження. Масові форми позакласної краєзнавчої  роботи – походи, естафети, експедиції, зльоти, запроваджувалися з урахуванням специфіки власного регіону, наявності важливих краєзнавчих об’єктів. На даному етапі позакласна краєзнавча робота учнів спрямовувалася на виконання навчальних програм, або на ліквідацію прогалин у знаннях, проводилася переважно за ініціативою учителів, без чіткої системи і на основі методів навчання.

На основі методів дослідження встановлено, що розвиток результативного компоненту краєзнавчої роботи пов’язувався із процесом засвоєння учнями навчального матеріалу, визначеного програмами шкільних предметів. Краєзнавство, по-перше, виступаючи основою перцептивних уявлень, забезпечувало найбільш доступне і зрозуміле для учнів сприйняття фактів і явищ природи та суспільного життя. Уже з молодших класів викладання базувалося на індивідуальних спостереженнях учнів за об’єктами рідного краю. Використання краєзнавчих об’єктів у якості наочності дозволяло учням формувати комплексне уявлення про факти і явища.

По-друге, краєзнавчий матеріал, завдяки своїй конкретності та зрозумілості для дітей, сприяв засвоєнню теоретичних знань. Визначення та усвідомлення багатьох наукових понять відбувалося на основі спостережень у найближчому оточенні. Краєзнавство давало можливість розкрити закономірності у розвитку природи та суспільства на основі розуміння взаємозв’язків та взаємозалежностей у найближчому оточенні.

По-третє, краєзнавча робота сприяла засвоєнню учнями елементарних навичок ведення наукових досліджень. Вони формувалися шляхом ознайомлення із реалізацією наукових ідей у виробництві та сільському господарстві, залучення дітей до наукових досліджень „малої батьківщини”, збирання і оформлення краєзнавчих матеріалів, здобутих у процесі екскурсій і походів.

У третьому розділі „Політехнізація системи шкільного краєзнавства у період освітньої політики „зв’язку школи з життям” (1958–1965 рр.)” охарактеризовано нормативно-правову базу шкільного краєзнавства, особливості використання краєзнавчого принципу у навчальному процесі школи, зміни у змісті та формах організації позаурочної краєзнавчої роботи, результати засвоєння учнями різних видів діяльності у процесі взаємодії з найближчим оточенням і на основі цього розкрито особливості розвитку компонентів системи шкільного краєзнавства на даному етапі.

Застосування  методів дослідження дозволило з’ясувати, що  в умовах монополії держави на освіту її нормативно-правові документи визначали розвиток цільового та змістового компоненту системи шкільного краєзнавства. Найбільш важливим нормативно-правовим документом на цьому етапі був прийнятий у 1958 р. Закон „Про зміцнення зв’язку школи з життям та про дальший розвиток системи народної освіти в СРСР” (грудень 1958 р.) та відповідний Закон Верховної Ради УРСР (квітень 1959 р.). Реалізація положень цих документів поставила перед краєзнавством нове завдання: забезпечувати поєднання вивчення основ наук з трудовим вихованням і освоєнням учнями виробничих спеціальностей.

Установлено, що головним носієм змісту краєзнавства залишалися загальнодержавні шкільні програми. Особливістю даного періоду було те, що краєзнавство набуває статусу основної, докорінної вимоги у побудові навчального процесу і розглядається як один із його вихідних принципів. Такі зміни обумовили збільшення обов’язкових для вивчення краєзнавчих питань та видів діяльності у шкільних програмах. Свідченням того, що програми будувалися на основі краєзнавчого принципу та політехнізації навчання було зростання обсягу годин, відведених на краєзнавчі уроки, екскурсії та практичні заняття. Посилювалася краєзнавча складова у змісті багатьох шкільних курсів. Починаючи з 1959 р. у програмі з географії вивчення фізичної географії СРСР будувалося за трьома рівнями: 1) загальний огляд СРСР; 2) огляд СРСР за великими фізико-географічними областями; 3) своя область. Таким чином тема „Своя область” стала самостійною частиною вітчизняної географії, відповідно збільшувався обсяг годин відведених на її комплексну характеристику. Програма з біології орієнтувала учителів на проведення уроків безпосередньо в природі, де учні бачили живий об’єкт разом з умовами його життя, що вважалося важливим фактором для формування їх наукового світогляду. У програмах суспільно-гуманітарних шкільних предметів акцентувалася увага на вивченні сучасного розвитку рідного краю. Це дозволяло розв’язувати завдання посилення зв’язку школи з життям, виховувати дітей відповідно до комуністичної ідеології, зменшити перенавантаження учнів за рахунок вивчення матеріалу про минуле. На краєзнавчій основі будувалися програми виробничого навчання. Виконання сільськогосподарських дослідницько-практичних робіт здійснювалося відповідно до місцевих ґрунтово-кліматичних умов, а також сільськогосподарських культур, які були найбільш поширеними у даній місцевості. У порівнянні з попереднім етапом у програмах зверталася увага на позакласну краєзнавчу роботу, вона повинна була доповнювати і поглиблювати навчальну. Передбачалося, що її головний зміст полягав у активному вивченні учнями місцевої природи, проведенні заходів по її перетворенню та господарському використанню, ознайомленні з трудовою діяльністю населення своєї області. Особливого значення надавалося походам по рідному краю під час канікул, у ході яких учні повинні були виконувати трудові операції.

Аналіз шкільних програм дав можливість з’ясувати, що відбулася зміна порядку викладу краєзнавчого матеріалу: замість лінійної структури запроваджується концентрична, коли починаючи з початкової школи вивчення одного і того ж краєзнавчого питання відбувалося декілька разів, збагачуючись новими фактами, зв’язками і залежностями. Разом з тим, краєзнавчий матеріал був представлений у програмах дискретно, у вигляді окремих, мало пов’язаних між собою питань. Це позбавляло можливості сформувати цілісне уявлення в учнів про свій край. Домінувала однобічність краєзнавчого матеріалу у програмах – переважно він стосувався природних та соціально-економічних характеристик регіону, тоді як культура, етнографічне, народознавче спрямування представлені не були.

Комплексне застосування методів дослідження дозволило встановити, що розвиток організаційно-діяльнісного компоненту системи шкільного краєзнавства на даному етапі відбувався в умовах визнання краєзнавства загальнопедагогічним принципом, що поширювався на всі сфери життєдіяльності школи. Застосування цього принципу мало забезпечувати систематичний зв’язок між вивченням шкільних курсів із оточуючою суспільно-господарською дійсністю. Теоретичне обґрунтування краєзнавчого принципу було здійснене В. Ашурковим, Д. Кацюбою, Г. Матюшиним, К. Строєвим. Реалізація цього принципу сприяла зростанню дидактичної ролі краєзнавчих форм навчання: уроків по краєзнавчим темам („Своя область” у курсі географії), екскурсій та практикумів на об’єктах рідного краю. Краєзнавство починає використовуватися у такій формі організації навчання як домашня робота. Активно працювали над розробкою краєзнавчих форм навчання в шкільних курсах історії та літератури українські науковці М. Лисенко та Є. Пасічник.  

Краєзнавчий принцип, на основі практичних методів навчання (вправ, лабораторних та практичних робіт), давав можливість реалізовувати ідею „навчання через діяльність” і тим самим виконувати вимоги зміцнення зв’язку школи з життям. Ефективно використовували краєзнавчий принцип у процесі навчання такі вчителі як П. Бурдейний (м. Вінниця), М. Данильченко (Дніпропетровська область), М. Довгопол (Харківська область), С. Кравець (Херсонська область), М. Янко (Донецька область) та інші.

Дослідженням доведено, що у 1958–1965 рр. відбулися суттєві зміни у змісті позанавчальної краєзнавчої роботи. На перше місце ставилися питання практичного, народногосподарського значення: ознайомлення з промисловістю і сільським господарством краю, пошук корисних копалин, проведення фенологічних спостережень і так далі. Результатом роботи такого змісту ставали історико-економічні описи підприємств, атласи сільського господарства районів тощо. Позанавчальна краєзнавча робота зводилася не лише до розширення світогляду школярів і поглиблення знань про економіку краю, а й готувала їх до певних професій. Знайомство з професіями відбувалося у ході спілкування із представниками різних галузей промисловості, участю у виробничих процесах.

Встановлено, що розвиток позанавчальної роботи обумовив перехід до більш складних форм її організації. На зміну тематичним гурткам приходили комплексні, а їх у свою чергу змінювали краєзнавчі товариства. Розроблялися права і обов’язки для членів шкільних краєзнавчих об’єднань. Новим явищем стала поява активних форм позакласної краєзнавчої роботи школярів: олімпіад, вікторин, конференцій. Вони дозволяли організувати обмін думок, сприяли формуванню умінь досліджувати дійсність та відстоювати свою точку зору.

Дослідженням виявлено, що значні зміни відбулися у масових формах позанавчальної краєзнавчої роботи. З ініціативи ленінградської піонерської газети „Ленінські іскри” було започатковано рух червоних слідопитів, чиї загони було створено у кожній піонерській організації. Їх діяльність спрямовувалася на збирання і зберігання реліквій, документів про героїчну боротьбу земляків, встановлення обелісків, меморіальних дощок тощо. Наприкінці 50-х рр. було взято курс на те, щоб кожна школа, кожний клас брав участь у екскурсіях і походах по рідному краю. У 1958–1959 навчальному році до цієї справи було залучено більше 3,5 млн. школярів України. Особливої популярності набули сезонні походи під назвами „Наш край взимку”, „Назустріч весні”, „Золота осінь”, „Здрастуй, літо”. Метою цих походів було спостереження і вивчення рідної природи. Значним стимулом для розвитку масового позаурочного краєзнавства стало проведення регулярних Всесоюзних експедицій піонерів і школярів, які пов’язувалися з певними ювілейними датами в історії СРСР. У 1956–1957 рр. була розпочата перша експедиція, присвячена 40-й річниці Жовтневої революції. Її ініціатором виступила газета „Піонерська правда” і Центральна дитяча екскурсійна станція Міністерства освіти. Уведення поняття „експедиція” замість традиційного „похід”, означало заміну методу спостереження на дослідницький у позанавчальному краєзнавстві. Експедиції мали на меті об’єднати учнів усієї школи, району, області, республіки для вивчення рідного краю по одній або декільком темам та надавали можливість обмінюватися досвідом цього вивчення. Така діяльність спрямовувалася на поліпшення ідейно-політичного виховання молоді, розширювала коло її інтересів, збагачувала новими знаннями, уміннями, яскравими емоціями.

Використання методів дослідження дозволило зробити висновок про те, що в умовах концепції зміцнення зв’язку школи з життям розвиток результативного компоненту системи шкільного краєзнавства пов’язувався із оволодінням учнями основами трудової діяльності. Завдяки краєзнавству відбувалося засвоєння теоретичних знань про умови та роль праці, особливості виробничих відносин, ефективне використання наукових досягнень у практичному житті. Воно сприяло формуванню трудових умінь учнів: побудові планів діяльності, організації робочого місця, умінь користуватися приладами, володіння культурою розумової праці. Краєзнавча робота розвивала в учнів позитивне емоційне сприйняття праці шляхом розкриття її героїки, створення позитивної мотивації до трудової діяльності. Через ознайомлення з місцевими підприємствами проводилася професійна орієнтація учнів, розвивався та закріплювався інтерес до певних виробничих спеціальностей.

У четвертому розділі „Стандартизація системи шкільного краєзнавства у процесі переходу до обов’язкової середньої освіти (1966–1991 рр.)” розкрито зміни у нормативно-правовій базі шкільного краєзнавства; особливості використання краєзнавчого матеріалу у навчальному процесі школи; розгортання позапрограмної краєзнавчої роботи; вплив краєзнавства на засвоєння знань, формування умінь та виховання учнів і на основі цього з’ясовано особливості розвитку компонентів системи шкільного краєзнавства у визначених хронологічних межах.

На підставі аналізу партійно-державних постанов та нормативних документів про школу було встановлено особливості розвитку цільового та змістового компонентів системи шкільного краєзнавства. З’ясовано, що перед краєзнавством ставилося завдання сприяти гармонійному розвитку особистості шляхом засвоєння знань, умінь та виховання школярів. Для цього значно розширювалася змістова база краєзнавства. Тепер воно було представлено не лише на макрорівні – у загальнодержавних програмах, а й на мікрорівні – у програмах факультативних курсів окремих шкіл. За своїм змістом факультативні курси, запроваджені в українській школі з 1967–1968 навчального року, поділялися на ті, що були спрямовані на вивчення виключно найближчого оточення („Історія рідного краю, населеного пункту”) і ті, у яких краєзнавчий компонент виступав у якості дидактичного матеріалу („Геологія”). Факультативи збудовані на основі краєзнавства були наукового („Історія рідного краю”, „Географія своєї області”, „Літературне краєзнавство”), природоохоронного („Охорона природи”) або профорієнтаційного („Основи ґрунтознавства”, „Ліс і лісове господарство”) спрямування.

Дослідженням з’ясовано, що на даному етапі відбувалося посилення дидактичної ролі краєзнавства у шкільних програмах. Важливою ознакою цього стала поява у шкільному курсі історії з 1967–1968 навчального року самостійної змістової одиниці – теми „Наш край”. Для 7–10 класів планувалося проведення 12 уроків з вивчення місцевої історії. Вони викладалися за хронологічно-проблемним підходом, відповідно до базового змісту навчальної програми. Новим явищем у змісті краєзнавства стала поява природоохоронних питань. Установлено, що завдяки запровадженню тем з історії рідного краю до шкільного курсу вітчизняної історії, вивченню проблем охорони природи у курсі біології та географії, появі краєзнавчих факультативів відбулося суттєве розширення навчальної бази шкільного краєзнавства. Протягом 60–80-х рр. була остаточно сформована модель структурування змісту краєзнавства у шкільних програмах. Воно, з одного боку, доповнювало знання основ наук, а з іншого, стало самостійною змістовою одиницею певної галузі знань. Відповідно порядок викладу краєзнавчого матеріалу у програмах шкільних предметів набув наступної концентричної схеми: на уроках вивчення загальних тем місцевий матеріал допомагав засвоєнню загальнонаукових фактичних і теоретичних знань, а на уроках краєзнавства використовувався той же місцевий матеріал, але вже для узагальнення знань школярів про найближче оточення. Програми факультативних краєзнавчих курсів будувалися на основі лінійного викладу краєзнавчого матеріалу. 

Аналіз навчально-виховного процесу школи дозволив з’ясувати особливості розвитку організаційно-діяльнісного компоненту системи шкільного краєзнавства на даному етапі. Встановлено, що у навчальному процесі школи зростала кількість уроків, які присвячувалися краєзнавчій тематиці („Своя область” в курсі географії, „Наш край” в курсі історії), обов’язковими стали уроки-екскурсії та практикуми на об’єктах рідного краю; були запроваджені факультативні заняття з краєзнавства. Використання краєзнавчого матеріалу у формах навчання відбувалося на засадах „краєзнавчого підходу”. Це поняття було уведене та обґрунтоване методистами О. Вагіним та І. Матрусовим. Краєзнавчий підхід розглядався у якості прийому порівняння, уточнення, конкретизації, розкриття навчального матеріалу за допомогою краєзнавчого, при використанні репродуктивних та творчих методів навчання.

Дослідженням з’ясовано, що позанавчальну краєзнавчу роботу у методичній літературі 60–80-х рр. визначали як позапрограмне краєзнавство. Воно розвивалося у групових і масових формах. У зв’язку з тим, що широкого розповсюдження набув процес виокремлення видів краєзнавства на основі областей наукових знань, зросла роль та кількість краєзнавчих гуртків. Їх створення будувалося за предметним принципом. Найбільш поширеними у школах були історичні, географічні, літературні краєзнавчі гуртки. Основна діяльність гуртків спрямовувалася на доповнення знань, здобутих у процесі навчання та дослідження нових фактів і явищ. Продовжували свій розвиток у 60–80-ті рр. і краєзнавчі товариства та клуби. Від гуртків вони відрізнялись не тільки більшою кількістю членів, але й розгалуженою внутрішньою структурою, масштабністю цілей і завдань, активною участю у громадському житті школи, міста, села. Помітним явищем позапрограмного краєзнавства стала діяльність загонів червоних слідопитів. Ці загони об’єднували або дітей одного віку (окремий клас утворював самостійний загін), або існували зведені загони (складалися з пошукових груп різних класів). З метою організаційно-методичного упорядкування та подальшого розгортання роботи гуртків, товариств, клубів та інших краєзнавчих об’єднань школярів проводилися щорічні огляди їх досягнень.

Встановлено, що на даному етапі продовжували розвиток масові форми позапрограмного краєзнавства: екскурсії, естафети, експедиції, робота по створенню краєзнавчих музеїв, проведення олімпіад. Діти брали участь у природоохоронних заходах, займалися благоустроєм шкільної садиби і населеного пункту, шефствували над культурними установами, матеріальними пам’ятниками. Проводилися Всесоюзні експедиції піонерів і школярів, приурочені до знаменних дат і пам’ятних подій у політичному та революційному житті країни. У 1972 році була розроблена програма всесоюзної експедиції піонерів і школярів „Моя Батьківщина – СРСР”, виконання чергових етапів якої тривало протягом 70–80-х років. Не дивлячись на суттєву ідеологічну спрямованість змісту етапів експедиції, вона внесла значний вклад у розгортання краєзнавчої роботи в загальноосвітніх школах України.

Дослідженням з’ясовано, що перетворення краєзнавства у засіб комуністичного виховання молоді з одного боку, значно обмежувало його просвітницьку і розвивальну роль, але з іншого надавало статусу обов’язкового елементу позапрограмної діяльності школи. Для виконання завдань експедиції кожна школа створювала експедиційні загони. Як низові організаційні структури, вони доповнювали традиційні для школи краєзнавчі колективи – гуртки, товариства, клуби. В умовах посилення тоталітарної системи у першій половині 80-х рр., здійснюються спроби обмежити дослідницьку складову шкільного краєзнавства. Нові методологічні метаморфози були оформлені шляхом запровадження поняття „туристсько-краєзнавча діяльність”, яке почало широко використовуватися у шкільній практиці. Цей термін мав не лише підкреслити єдність туристичної та краєзнавчої видів діяльності, а й означав, що пізнавальні завдання, які вирішувалися за допомогою краєзнавства, втрачали свій пріоритет і відходили на задній план у порівнянні із спортивно-оздоровчими.

Аналіз джерел засвідчив, що однією з форм творчої самодіяльності та громадської активності учнів залишався краєзнавчий музей. Краєзнавчі музеї, чиї експозиції містили цікавий, різнобічний матеріал та були оформлені на належному науковому і методичному рівні, отримували звання народних (музей історії села Війницької середньої школи Рівненської області, історико-художній музей Пархомівської середньої школи Харківської області та ін.). Вони проводили культурно-просвітницьку роботу не лише в межах школи, але і серед місцевого населення.

Застосування методів дослідження дозволило з’ясувати, що розвиток результативного компоненту системи шкільного краєзнавства відбувався на основі нового розуміння змісту освіти, який розглядався як система наукових знань, умінь, світоглядних і морально-естетичних ідей, елементів соціального та пізнавального досвіду. Особливістю даного етапу було те, що краєзнавство виступало і як педагогічний засіб засвоєння загальних знань, і як самостійне знання. Краєзнавча робота сприяла формуванню в учнів різних типів умінь: практичних, пізнавальних, теоретичних. Дослідженням встановлено, що краєзнавство забезпечувало формування умінь розрізняти, описувати та порівнювати об’єкти природи, вести спостереження у найближчому оточенні. Значення краєзнавства полягало не лише у його освітніх та розвивальних можливостях, завдяки яким учні краще засвоювали знання та уміння. Краєзнавча робота спрямовувалася на формування в учнів позитивного ставлення до праці, поваги і любові до неї, готовності виконувати суспіль­но корисну роботу. У моральному вихованні краєзнавство допомагало поглиблювати почуття любові та поваги до Батьківщини, пов’язувати його з конкретними вчинками кожного учня. Краєзнавча робота сприяла засвоєнню дітьми норм, правил, досвіду соціальної поведінки. У 70-х рр. більш активно починають розроблятися проблеми патріотичного, ідейно-політичного, інтернаціонального виховання. Вивчення трудових і бойових досягнень жителів рідного краю виступало одним із засобів реалізації цих напрямів виховання учнів.