ФОРМУВАННЯ ГОТОВНОСТІ МАЙБУТНІХ УЧИТЕЛІВ ОБРАЗОТВОРЧОГО МИСТЕЦТВА ДО ІНТЕРПРЕТАЦІЇ ХУДОЖНІХ ТВОРІВ

Краткое содержание

ОСНОВНИЙ ЗМІСТ ДИСЕРТАЦІЇ

У вступі обґрунтовано актуальність теми, аргументовано понятійний апарат дослідження, сформульовано мету, завдання роботи, розкрито наукову новизну та практичне значення результатів, гіпотезу, методи дослідження, подано інформацію щодо апробації результатів, публікацій з теми дисертації, структури роботи.

У першому розділі «Теоретичні засади формування готовності майбутніх учителів образотворчого мистецтва до інтерпретації художніх творів» уточнено зміст поняття «інтерпретація художнього твору»; виявлено специфіку інтерпретаційної діяльності вчителя образотворчого мистецтва; науково обґрунтовано сутність і структурно-компонентний склад феномена «готовність майбутнього вчителя образотворчого мистецтва до інтерпретації художніх творів»; висвітлено педагогічні умови, що забезпечують формування цієї особистісно-професійної якості.

Проблема інтерпретації є однією з фундаментальних у сучасній науці. У найбільш загальному розумінні інтерпретація художнього твору потрактовується як процес, спрямований на оволодіння закладеними в ньому смислами, а також результат цього процесу (М. Бахтін, В. Біблер, Г. Богін, А. Брудний, Г.- Ґ. Ґадамер, Е. Гуссерль, В. Дільтей, Т. Дрідзе, Л. Доблаєв, А. Закірова, Р. Інгарден, П. Рікер, О. Рудницька, Ф. Шлейєрмахер, О. Щолокова та ін.). Важливою характеристикою інтерпретації є те, що за її посередництвом реалізується ставлення людини до світу (і мистецтва зокрема), до самої себе; отже, вона може розглядатись як діяльність. Як будь-яка інша діяльність, інтерпретація творів мистецтва передбачає певне протиставлення суб’єкта й об’єкта, а також мету, засоби, результат і сам процес діяльності.

Відзначимо, що в контексті дослідження об’єктом інтерпретації виступив художній твір образотворчого мистецтва. Аналіз естетико-філософської, мистецтвознавчої та методичної літератури дозволив дійти висновку про те, що, з одного боку, твір образотворчого мистецтва є предметом, який має певну матеріальну форму і структуру, отже, він може бути об’єктом пізнання (М. Алпатов, О. Бойко, Г. Вельфлін, О. Волкова, Г. Зельдмайр, Ю. Лотман, Е. Панофський, Н. Яковлєва та ін.); з іншого - він може виступати і як суб’єкт (або репрезентант іншого суб’єкта), тож взаємини інтерпретатора і художнього твору можуть бути описані як діалог особистості з автором, культурою та власним «Я» (М. Бахтін, Г. Богін, М. Бубер, Г.-Г. Гадамер, В. Дільтей, П. Рікер, Ф. Шлейєрмахер та ін.). Означене зумовлює розгортання інтерпретації за принципом «герменевтичного кола», що відбиває діалектику цілого та частини і вимагає включення в цей процес і суб’єкт-об’єктних, і суб’єкт-суб’єктних відносин між інтерпретатором і твором мистецтва.

У дисертації наголошується на тому, що інтерпретаційна діяльність насамперед  спрямована на реконструкцію авторського задуму і тим самим – на осягнення духовної своєрідності автора, спілкування з ним (В. Дільтей, Ф. Шлейєрмахер). Вона також передбачає смислопокладання, що пов’язується з інтенційним буттям свідомості  і привнесенням у матеріал смислів, які не були в ньому задані (Р. Барт, М. Бахтін, Г.-Г. Гадамер, О. Генісаретський, С. Гусєв, Г. Ріккерт, Г. Тульчинський та ін.). Крім того, завданням інтерпретації є не тільки вилучення із твору максимуму закладених у ньому смислів, але й зведення розмаїття можливих варіантів до певного загального, єдиного смислу в мовному конкретизуючому вираженні (Р. Барт, Ч. Пірс, П. Рікер). У результаті цього «прагнення до вираження» з’являється похідний текст-інтерпретація, що фіксує собою рівень розуміння і є водночас «структурою обмежень» смислової невизначеності осягнутого. Таким чином, узагальнення наявних поглядів на сутність інтерпретації художнього твору образотворчого мистецтва дозволяє визначити її як різновид аналітико-синтетичної, когнітивно-комунікативної діяльності особистості, спрямованої на смисловиявлення, смислопокладання та експлікацію набутого розуміння в процесі засвоєння формально-змістової цілісності художнього твору.

Специфіка професії вчителя образотворчого мистецтва вимагає необхідності тлумачити художні твори, ставати «посередником» між автором і дітьми як «некваліфікованими» глядачами, що зумовлює своєрідність інтерпретаційної діяльності педагога в цій царині. Її унікальність полягає, зокрема в тому, що, інтерпретуючи твір, учитель виступає і як глядач (інтерпретатор для себе), і як дослідник, і певною мірою як критик, виконуючи специфічні функції пояснення, роз’яснення художніх ідей, популяризації мистецтва та формування естетичних смаків покоління на шляху осягнення його цінностей. Тому діяльність учителя з інтерпретування художніх творів постає в дослідженні як частина художньо-педагогічної діяльності фахівця, скерованої на оволодіння смислами художнього твору образотворчого мистецтва й експлікацію набутого розуміння у відповідних художньо-педагогічним завданням структурах, передусім мовних. Своєрідність цього виду діяльності зумовлюється «таксономією цілей», що стоять перед учителем образотворчого мистецтва, до якої входять: індивідуальне осмислення художнього твору в процесі його сприйняття («глядацька інтерпретація»); перевірка правильності розуміння художнього твору з використанням адекватних цій меті наукових методів та прийомів («науково-критична інтерпретація»); об’єктивація отриманого в процесі художнього пізнання й спілкування розуміння у структурах, що відповідають: а) особливостям повідомлення емоційно-естетичної інформації; б) рівню вікового та художньо-естетичного розвитку учнівської аудиторії («художньо-педагогічна інтерпретація»).

На основі теоретичного аналізу наявних у психолого-педагогічній літературі підходів до визначення поняття «готовність» (функціонального, особистісного, особистісно-діяльнісного)  встановлено, що готовність майбутнього вчителя образотворчого мистецтва може тлумачитись як системне утворення, що забезпечується і об’єктивними (володіння знаннями, вміннями і навичками), і суб’єктивними (сукупність професійних особистісних якостей) чинниками. Відповідно до цього, готовність майбутнього вчителя образотворчого мистецтва до інтерпретації художніх творів потрактовано як інтегровану професійно значущу якість, що характеризується активним позитивним ставленням до інтерпретації творів образотворчого мистецтва, сформованістю комплексу художньо-педагогічних знань, а також сукупності творчих умінь і навичок, необхідних для її здійснення. Виявлено структуру досліджуваної особистісно-професійної якості, до якої входять мотиваційно-ціннісний (мотиви, цілі, ціннісні настанови, що визначають ставлення до інтерпретації творів образотворчого мистецтва як засобу вирішення художньо-педагогічних завдань), когнітивний (сукупність необхідних і достатніх для інтерпретації художньо-педагогічних знань) та діяльнісно-творчий (сукупність творчих умінь і навичок інтерпретаційної діяльності) компоненти.

Формування готовності майбутніх учителів образотворчого мистецтва до інтерпретації художніх творів розглядається в дослідженні як педагогічний процес, під час якого відбувається цілеспрямована взаємодія викладача зі студентами з метою вдосконалення, розвитку та саморозвитку комплексу мотивів, знань, умінь і навичок, необхідних для її здійснення. Суспільна вагомість формування у студентів досліджуваної готовності, розуміння цього процесу як важливого аспекту професійного становлення майбутніх учителів образотворчого мистецтва зумовили необхідність виявлення педагогічних умов формування в майбутніх учителів образотворчого мистецтва готовності до інтерпретації художніх творів, а саме: стимулювання мотивації інтерпретаційної діяльності з урахуванням суб’єктних тенденцій її розвитку у студентів; залучення майбутніх учителів до художнього діалогу із творами образотворчого мистецтва з використанням методів їх мистецтвознавчого дослідження; послідовне занурення студентів до різновидів позааудиторної роботи, спрямованої на набуття досвіду глядацької, науково-критичної та художньо-педагогічної інтерпретації творів образотворчого мистецтва.

У другому розділі «Дослідно-експериментальна робота з формування готовності студентів до інтерпретації художніх творів» презентовано стан сформованості у студентів готовності до інтерпретації художніх творів, визначено критерії, показники та схарактеризовано рівні сформованості цієї особистісно-професійної якості майбутнього вчителя образотворчого мистецтва; описано модель та методику формування готовності майбутніх учителів образотворчого мистецтва до інтерпретації художніх творів, її впровадження у навчально-виховний процес; подано порівняльний аналіз результатів експериментальної роботи на констатувальному та прикінцевому етапах дослідження.

З метою з’ясування стану сформованості готовності майбутніх учителів образотворчого мистецтва до інтерпретації художніх творів визначено такі критерії: спонукальний із показниками: художня потреба у пізнанні й спілкуванні з творами образотворчого мистецтва;  ставлення до використання інтерпретації художніх творів у процесі вирішення художньо-педагогічних завдань; прагнення до самоосвіти щодо вдосконалення власної інтерпретаційної діяльності; пізнавальний із показниками: обізнаність щодо сутності, специфіки та методів інтерпретаційної діяльності вчителя образотворчого мистецтва; здатність виявляти культурологічний зміст художнього образу, визначати його місце в контексті художньої культури; оперування поняттями й фактами з історії та теорії образотворчого мистецтва;  рефлексивно-результативний із показниками: адекватність прочитання авторського задуму; оригінальність, індивідуальна неповторність інтерпретації; актуалізація естетичного та педагогічного потенціалу твору образотворчого мистецтва в тексті-інтерпретації для дитячого сприймання. На основі визначених критеріїв та їх показників було схарактеризовано рівні сформованості досліджуваної особистісно-професійної якості: високий, середній та низький.

Високий рівень притаманний студентам, які виявляють особистісно-ціннісне ставлення до мистецтва, стійке прагнення передавати дітям власний досвід осягнення його цінностей, постійно вдосконалюють свої знання та вміння в цьому напрямі. Вони правильно розуміють сутність і специфіку інтерпретаційної діяльності вчителя образотворчого мистецтва, володіють її методами та прийомами, системними знаннями з історії та теорії образотворчого мистецтва, інтегрованими художньо-культурологічними знаннями, вміють застосувати їх у процесі інтерпретування художнього твору. Студентам властиві розвинуті творчі вміння і навички, що дозволяють їм досягати адекватного й водночас оригінального, індивідуально неповторного розуміння творів образотворчого мистецтва, ефективно здійснювати художньо-педагогічну  інтерпретацію твору, актуалізуючи його виховний та естетичний потенціал у тексті-інтерпретації для дитячого сприймання.

Середній рівень характеризує майбутніх учителів, які позитивно ставляться до образотворчого мистецтва, відчувають певне бажання залучати школярів до осягнення його цінностей, час від часу займаються самоосвітньою діяльністю в означеному напрямі. Вони в  цілому правильно, але недостатньо повно розуміють сутність і специфіку інтерпретаційної діяльності вчителя образотворчого мистецтва, обізнані з основними методами та прийомами її здійснення. Студенти мають певний обсяг художніх знань, водночас відчувають труднощі в їх доцільному використанні під час інтерпретування художніх творів. Володіють частково сформованими творчими вміннями й навичками інтерпретації художніх творів, що призводить до недостатньої ефективності їхньої інтерпретаційної діяльності.

Низький рівень властивий майбутнім педагогам, які характеризуються ситуативно-позитивним ставленням до образотворчого мистецтва, але не вбачають привабливості в тому, аби допомагати дітям в осягненні його цінностей. Самоосвітня діяльність студентів цього рівня зумовлена зовнішнім стимулюванням у процесі навчальної діяльності або епізодичним інтересом до тих чи тих аспектів інтерпретації художніх творів. Вони володіють обмеженими художніми знаннями, не можуть свідомо застосувати їх у процесі інтерпретування творів образотворчого мистецтва. Здебільшого не розуміють специфіки інтерпретаційної діяльності вчителя образотворчого мистецтва, слабко обізнані з її методами та прийомами. У них недостатньо сформовані творчі вміння й навички, необхідні для інтерпретації художніх творів, що спричиняє непереконливу реалізацію художньо-творчих та професійно-педагогічних її аспектів.

Визначення вищеназваних критеріїв, показників і рівнів забезпечило можливість відбору та проведення діагностувальних процедур із метою з’ясування стану сформованості готовності майбутніх учителів образотворчого мистецтва до інтерпретації художніх творів. Для цього було застосовано сукупність методик, зокрема анкетування, опитування, тестування, метод експертних оцінок. Водночас, зважаючи на специфіку інтерпретації художніх творів, що розуміється і як процес, і як його результат, основним джерелом педагогічної інформації про стан готовності в аспекті дослідження були практичні результати діяльності студентів з інтерпретування художніх творів. Тому провідним визнано метод аналізу продуктів діяльності. Результати педагогічної діагностики засвідчили, що переважна більшість майбутніх учителів образотворчого мистецтва (68%) перебували на низькому рівні сформованості готовності до інтерпретації художніх творів, 24,1% респондентів виявили середній рівень  і лише 7,9% майбутніх учителів досягли високого рівня.

У дисертації розроблено модель формування готовності студентів до інтерпретації художніх творів, що має такі складові: мета, компоненти, провідні підходи, базові принципи, педагогічні умови, етапи, форми та методи, прогнозований результат. Зокрема, метою модельованого процесу було сформувати готовність майбутніх учителів образотворчого мистецтва до інтерпретації художніх творів. З урахуванням своєрідності професійної підготовки майбутніх учителів образотворчого мистецтва, а також сучасних тенденцій у галузі мистецької освіти провідними підходами формування готовності студентів до інтерпретації художніх творів обрано аксіологічний, гуманістичний, культурологічний, феноменолого-герменевтичний. Відповідно до підходів виокремлено базові принципи: особистісної орієнтації, індивідуалізації, культуровідповідності, рефлекcивності, циклічності, діалогізації. Означена модель охоплювала три етапи (початковий, основний, завершальний), на кожному з яких визначено організаційні форми та методи навчання. На початковому й основному етапах формувального експерименту з метою розв’язання поставлених завдань було використано змістові та дидактичні можливості професійно зорієнтованих навчальних дисциплін. На завершальному етапі, що вимагав інтегруючих впливів, провідну роль відігравав елективний курс «Аналіз та інтерпретація творів живопису». На всіх етапах експерименту застосовувався навчально-виховний потенціал різних видів позааудиторної роботи студентів.

Так, початковий етап був спрямований на стимулювання інтересу майбутніх учителів до інтерпретації художніх творів,  актуалізацію й розвиток знань студентів щодо художньо-виражальних засобів образотворчого мистецтва в процесі дослідження його формально-пластичної будови, вдосконалення їхньої здатності до художнього сприймання шляхом активізації виявів художньої інтуїції, емпатії, уяви, спостережливості й т.ін. Означені завдання вирішувались у ході аудиторних навчальних занять, самостійної та індивідуальної роботи студентів, під час проведення різноманітних позааудиторних заходів (екскурсій, відвідувань творчих майстерень митців, вечорів-зустрічей).       

Провідними методами активізації інтересу майбутніх учителів образотворчого мистецтва до інтерпретації художніх творів були такі: розповідь із використанням маловідомих фактів, фасилітована дискусія, спільний перегляд і обговорення альбомів із мистецтва, фільмів мистецтвознавчої тематики, бесіди з художниками, мистецтвознавцями й т.ін.

Застосування формального аналізу як засобу актуалізації й розвитку знань щодо художньо-виражальних засобів образотворчого мистецтва вимагало максимального його включення в різні види роботи викладача зі студентами, що передбачало використання низки інноваційних методів, як-от: індуктивно-евристичні бесіди, бліц-вікторини, творчі вправи.

Було враховано результати наукових досліджень про те, що здатність студентів до художнього сприймання неможливо розвинути без довготривалих зусиль, спрямованих на систематичний саморозвиток власних творчих можливостей (В. Зазикін, Г. Падалка та ін.). Це зумовило вибір такого специфічного для мистецької освіти методу, як пролонгований художньо-педагогічний тренінг, під час якого студентам було запропоновано вправи «Увійди в картину»,  «Подорож у часі», «Якби я був картиною», «Мандрування картини» (за О. Булатовою), «Образи навкруги», «Біографія за портретом» (за С. Гіппіус), «Вживання в образ» (варіація вправи «Фотографія» за О. Булатовою), «Руки», «Абстрактні поняття» тощо.

На основному етапі навчально-виховний процес сприяв усвідомленню студентами особистісної та суспільної значимості оволодіння діяльністю з інтерпретування художніх творів, опануванню майбутніми вчителями системи «культурних кодів» під час іконологічної інтерпретації творів образотворчого мистецтва, формуванню досвіду науково-критичного дослідження художнього твору в ході залучення студентів до позааудиторної роботи творчо-пошукового характеру. Провідними формами взаємодії викладача зі студентами на цьому етапі були: круглий стіл, лекція-бесіда, виконання домашніх завдань з елементами творчого пошуку, участь у засіданнях проблемної групи з питань образотворчості.

З огляду на те, що становлення особистісних цінностей пов’язане з динамікою процесу усвідомлення, який включає різні види вербалізації і, як наслідок, - зміщення пізнавально-особистісних зусиль на власну смислову сферу, пріоритетними визнано методи, що сприяють перенесенню цінностей оволодіння інтерпретаційною діяльністю у зовнішній план, як-от: навчальний діалог, дискусія, диспут тощо.

Засвоєння майбутніми вчителями системи «культурних кодів» з опорою на іконологічне дослідження твору передбачало широке використання завдань на збір і каталогізацію художнього матеріалу (метод «культурологічного портфоліо»), а також подальше його опрацювання за допомогою методів іконографічного опису, іконологічної інтерпретації та експериментально-емпіричного вивчення композиції.

Досвід науково-критичної інтерпретації творів образотворчого мистецтва студенти набували завдяки включенню в різні види позааудиторної роботи творчо-пошукового характеру. При цьому застосовувалися творчі завдання різного ступеня складності, як-от: написання відгуку, рецензії на виставку, есе мистецтвознавчого спрямування, а також метод проектів.

Завершальний етап формувального експерименту був спрямований на розв’язання таких завдань: спонукання майбутніх учителів до постановки й реалізації самоосвітніх цілей щодо інтерпретації художніх творів, вироблення алгоритму художнього діалогу з використанням комплексу методів і прийомів мистецтвознавчого дослідження, вдосконалення спроможності студентів до художньо-педагогічного тлумачення творів образотворчого мистецтва в ситуаціях, близьких до умов подальшої професійної діяльності. Це зумовило застосування таких форм  організації навчання, як лекція-бесіда, лекція-екскурсія, практично-семінарські заняття, робота в малих групах, індивідуальні та групові консультації, педагогічна практика, художньо-просвітницький виїзний лекторій.

Урахування суб’єктних тенденцій розвитку художньо-педагогічної мотивації щодо інтерпретування художніх творів у майбутніх учителів на цьому етапі спонукало їх до самовизначення й самостійного вибору ролі, розмежування інтересів та реалізації індивідуальних можливостей у ході ігрового проектування.

Процес організації художнього діалогу (полілогу) студентів із творами образотворчого мистецтва вимагав застосування кількох груп методів: 1) мистецтвознавчих (розкодування інформації, що міститься в образній тканині твору; аналітичне дослідження процесу та обставин створення мистецького твору; вивчення історичної динаміки художнього образу твору в індивідуальному та колективному сприйнятті) (за Н. Яковлєвою); 2) методів та прийомів психологічної інтерпретації творів образотворчого мистецтва (інтроспекція, занурення у досвід; ідентифікація, метод «вживання»); 3) методів фіксації художніх вражень (вербалізація емоцій, бліц-інтерпретація, ведення «словника емоцій» та «словника асоціацій», таблиць емоційно-естетичних визначень); 4) інтерпретаційних методів (організація колективних форм ціннісно-смислової рефлексії над ідеєю твору, виступ із резюме, написання есе з проблеми, запропонованої автором, створення художніх образів на основі реплікації, ремінісценції тощо). Названі методи були органічно вписані в розроблену нами структуру художнього діалогу, що передбачав послідовне опанування смислу твору образотворчого мистецтва з опорою на рефлексію у «зовнішній» (рефлексія з приводу тексту)  та «внутрішній» (самопізнання, самооцінка) позиціях на кожній з його стадій і забезпечував перехід від «герменевтичного кола» до «герменевтичної спиралі».

З метою набуття студентами досвіду художньо-педагогічної інтерпретації, розвитку в них конструктивно-проективних умінь  і навичок інтерпретаційної діяльності в ході експериментальної роботи було використано низку методів, як-от: написання планів-конспектів уроків образотворчого мистецтва й інтегрованих уроків, складання сценаріїв виховних заходів мистецькоосвітнього спрямування, створення віртуальних екскурсій, підготовка й проведення науково-популярних лекцій для різних учнівських аудиторій.