ТЕОРЕТИЧНІ І МЕТОДИЧНІ ЗАСАДИ ФОРМУВАННЯ ПРОФЕСІЙНОЇ КОМПЕТЕНТНОСТІ МАЙБУТНІХ ВЧИТЕЛІВ-ФІЛОЛОГІВ У ВИЩИХ ПЕДАГОГІЧНИХ НАВЧАЛЬНИХ ЗАКЛАДАХ

Краткое содержание

ОСНОВНИЙ ЗМІСТ РОБОТИ

У вступі обґрунтовано актуальність і доцільність теми дослідження, розкрито зв’язок дисертаційної роботи з науковими програмами, планами, темами, визначено мету, завдання, об’єкт, предмет, методи дослідження, висвітлено наукову новизну, практичне значення отриманих результатів; представлено дані про апробацію й упровадження, структуру й обсяг дисертації.

У першому розділі – «Теоретико-методологічні засади дослідження проблеми формування професійної компетентності майбутніх вчителів-філологів» – здійснено аналіз вітчизняної і зарубіжної педагогічної, психологічної і навчально-методичної літератури; з’ясовано ступінь розробленості досліджуваної проблеми; конкретизовано термінологічний апарат; визначено основні напрями дослідження; методологічні засади дослідження проблеми формування професійної компетентності майбутніх учителів-філологів та проведено ретроспективний аналіз становлення професійної компетентності учителя-філолога.

На основі системного аналізу літературних джерел з’ясовано, що увагу дослідників привертає проблема ставлення людини до свого розвитку на етапі професійного становлення, зокрема й вчителів-філологів, які покликані забезпечити формування інтелекту школярів, їх національної свідомості, прилучати до цінностей української та світової культури, наповнювати їх потенціалом усної народної творчості й художньої літератури, стимулювати прагнення до саморозвитку та самовдосконалення, виховувати генерацію активних, діяльних, національно свідомих громадян.

Особливу увагу у дослідженнях (В. Андрущенко, Є. Барбіна, Н. Батечко, В. Бондар, О. Бондаренко, Ф. Гоноболін, Н. Гузій, І. Зязюн, С. Калашнікова, К. Корсак, В. Кремень, Н. Кузьміна, М. Левшин, Л. Лук’янова, В. Майборода, В. Манько, А. Маркова, Н. Ничкало, В. Радкевич, В. Семиченко, С. Сисоєва, В. Сластьонін, М. Степко, А. Щербаков) зосереджено на проблемі неперервної вищої педагогічної освіти, формування педагогічної майстерності, професіоналізму, підготовки вчителів до педагогічної творчості та впровадження педагогічних технологій, системному аналізі педагогічного процесу у вищій школі, різнорівневої і ступеневої підготовки фахівців, теоретико-методологічних засадах особистісно зорієнтованої підготовки педагогів, формуванні фахівців певної галузі, оволодінні ними певним родом занять, професією.

Наголошується, що вимоги до професійно-педагогічної підготовки майбутніх вчителів не ставилися, важливим залишається їх відповідність рівню інформаційного, соціокультурного й технологічного розвитку суспільства, ідеологічним орієнтирам та сучасним інтеграційним тенденціям, що передбачає новий підхід до формування професійної компетентності майбутніх вчителів.

Загальні питання формування компетентнісного підходу, сутність цього поняття в системі вищої та загальної середньої освіти, проблеми модернізації освіти на основі компетентнісного підходу, шляхи та умови формування компентностей, різні типи компетенцій, їх роль та функції, методологічну основу забезпечення цілей, змісту і якості вищої освіти на основі компетентнісного підходу розкрито у працях українських та російських науковців (В. Андрюханова, В. Байденко, Н. Бібік, К. Білова, Б. Болотов, В. Введенський, А. Вербицький, Т. Волобуєва, Г. Гаврищак, М. Гончарова-Горянська, О. Драгайцев, І. Єрмаков, І. Зимня, Е. Зеєр, Г. Ібрагімов, Д. Іванов, В. Краєвський, В. Ландшеєр, О. Лебедєв, М. Лук’янова, В. Луговий, Л. Мединська, О. Овчарук, Л. Паращенко, О. Пометун, Дж. Равен, І. Родигіна, А. Савенков, О. Савченко, Г. Селевко, О. Семеног, О. Ситник, Ю. Татур, Г. Терещук, А. Хуторський, Р. Чернишова, М. Чошанов, С. Шишов). Аналіз їх праць дозволяє стверджувати про те, що у вищій освіті ще неповністю обґрунтовано компетентнісний підхід, сьогодні здійснюється активний пошук оптимального набору компетентностей, а проблеми сучасної вищої освіти у контексті компетентнісного підходу спонукають вітчизняних вчених до модернізації української вищої освіти.

Науковці зазначають, що компетентнісний підхід у сучасній освіті повинен забезпечити вищий рівень професійної компетентності майбутніх вчителів, який репрезентується сформованістю у студентів поняття «компетентність» як єдності, де науково зорієнтована основа дії визначає логіку її практичного виконання і спрямовується на ефективне вирішення студентам педагогічних завдань. Компетентність цього рівня, як відповідне уміння, спонукається мотиваційною основою, провідним мотивом якої є прагнення до сформованості ключових компетенцій. Вагомим чинником компетентності вищого рівня є те, що він безпосередньо залежить від якості навчальних здобутків, які трансформуються у систему компетентностей майбутніх вчителів. Лише власні теоретичні надбання мають достатній потенціал для такої компетентності. Отже, тільки впровадження компетентнісного підходу може забезпечити розвиток у суб’єкта професійної компетентності вищого рівня. Доведено, що перехід до нових стандартів компетентнісно зорієнтованої освіти є актуальним і для сучасної філологічної науки, що зумовлює реалізацію інноваційних підходів до процесу формування у майбутніх учителів-словесників професійної компетентності.

Праці дослідників-лінгводидактиків (Н. Баландіна, Л. Барановська, О. Біляєв, Н. Богданець, Н. Волошина, Н. Голуб, О. Горошкіна, С. Караман, І. Кочан, Г. Лещенко, О. Любашенко, М. Львов, Л. Мацько, С. Омельчук, Н. Остапенко, Л. Паламар, В. Пасинок, М. Пентилюк, І. Плужник, М. Плющ, О. Семеног, Н. Синичкіна, Т. Симоненко, Л. Скуратівський, І. Соколова, Л. Струганець, В. Тихоша, О. Тищенко та ін.) засвідчують пошук шляхів професійної підготовки майбутніх вчителів-філологів з урахуванням нових концептуальних засад мовної освіти в Україні у напрямі визначення теоретичних засад розвитку мовної особистості студентів, поширення ідеї формування мовної особистості на різних ланках мовної освіти, розроблення загальних методик формування мовної компетенції студентів, формування мовленнєвої культури, лінгвістичної компетенції студентів, тощо. Незважаючи на чітко виражену тенденцію професіоналізації викладання дисциплін циклу професійно-орієнтованої та професійної підготовки, навчання вчителів-філологів ведеться фактично відокремлено від формування професійної компетентності майбутніх фахівців.

Основну увагу дослідники зосереджують на проблемах формування мовної і мовленнєвої компетенції філологів, хоча студенти набувають ще й інших компетенцій, зокрема: комунікативних, соціокультурних, лінгвокраїнознавчих, літературознавчих, соціальних, життєвих тощо; формування професійної компетентності вивчено аспектно; напрацьовано матеріали, які мають переважно прикладний характер, стосуються конкретно-методичних аспектів професійної компетентності фахівців.

Незважаючи на вагомі досягнення, проблему формування професійної компетентності майбутніх учителів-філологів досліджено недостатньо. Поверхово вивчено теоретичні засади удосконалення професійної компетентності вчителів-філологів; відсутні системні дослідження структури та складових цієї категорії, можливих рівнів розвитку й критеріїв їх визначення. Вдосконалення потребують теоретичні та методичні засади формування професійної компетентності майбутніх учителів-словесників з урахуванням сучасних вимог, що засвідчує актуальність проблеми нашого дослідження.

Аналіз досліджень з проблем формування професійних компетентностей засвідчив, що у великій кількості дисертаційних робіт розглядається специфіка понять «компетенції», «ключові компетенції», «компетентність», «професійна компетентність педагогів», але проблема фoрмування прoфeciйнoї кoмпeтeнтнocтi мaйбyтнiх yчитeлiв-фiлoлoгiв порушується у працях небагатьох науковців (О. Біляєва, Н. Голуб, О. Горошкіної, О. Драгайцева, Л. Мацько, А. Нікітіної, Н. Остапенко, М. Пентилюк, О. Семеног, Т. Симоненко, Л. Сугейко), які досліджують складові професійної компетентності вчителів української мови і літератури. У вирішенні проблеми формування в майбутніх учителів професійної компетентності методологічні засади поєднують різні наукові підходи – системний, компетентнісний, особистісно орієнтований, культурологічний, діяльнісний, лінгвокраїнознавчий, лінгвістичний, комунікативний.

Теоретичні та методичні засади формування професійної компетентності майбутніх учителів-філологів визначено з урахуванням результатів аналізу психолого-педагогічної літератури, стану професійної підготовки майбутніх учителів, а також особливостей розробленої методики.

Основою для визначення загальної спрямованості дослідження є принципи: діяльності, розвивального навчання, генетичного сходження у відображенні дійсності, фундаментальності, соціокультуродоцільності, ціннісного ставлення до української мови, міжпредметної інтеграції, професійної спрямованості, практикоорієнтованості, науковості, діалогічності, лідерства, оптимізації процесу формування професійної компетентності майбутнього вчителя.

Достовірність висновків і рекомендацій дослідження забезпечується теоретичними й практичними методами наукового пошуку. Теоретичні методи охоплюють: аналіз філософської, психолого-педагогічної, лінгвістичної, дидактичної і методичної літератури з теми дослідження, аналіз нормативних документів, державних освітніх стандартів вищої професійної освіти, змісту чинних програм, підручників, методичних посібників, вітчизняних і зарубіжних навчально-методичних комплексів.

На основі освітніх традицій у ретроспективному аспекті розроблено власну періодизацію становлення професійної компетентності вчителів-філологів, яка включає 4 етапи:

–     І етап – ІХ – ХІІІ ст. – період Київської Русі: майстри грамоти навчали дітей читати, писати, рахувати. З прийняттям християнства шкільництво набуло державного значення. У монастирях та школах навчання грамоти вчителі використовували такі прийоми: читання і коментування тексту, бесіду, показ конкретних дій, коментування тощо.

–     ІІ етап – ХІV – ХVІІІ ст. – період просвітництва: відбувається пожвавлення просвітницької діяльності. Створюється мережа державних загальноосвітніх шкіл та колегіумів різних типів. Важливо зазначити, що українська мова у цей період не була предметом вивчення в школі. Актуальними стають нові вимоги до особистості вчителів: доброчесність, діяльність, любов до учнів, наполегливість, прагнення збагачувати свої знання, досвід, володіння методикою викладання та ін.

–     ІІІ етап – ХІХ – ХХ ст. – період формування національної системи освіти та педагогічної науки: значного поширення набуває ідея всебічного розвитку особистості, яку можна досягти лише за умови навчання рідною мовою. Головна роль в освітньому процесі відводиться вчителям. Серед професійних якостей, якими мають володіти педагоги, виокремлюють: правильні і достатні знання з конкретного предмета, легкість і зрозумілість способу викладу, використання ефективних і конкретних методів та засобів навчання (категоричне заперечення неусвідомленого запам’ятовування), самоосвіта, саморозвиток, педагогічний такт і таке ін.

–     ІV етап – ХХІ ст. – період становлення професійної підготовки учителів-філологів в Україні: на сучасному етапі розвитку освіти від особистості педагогів вимагають знань для професійної діяльності, творчого підходу до професійної діяльності, тактовності, емоційної врівноваженості, індивідуальності, самостійності. Увага вчених уперше зосереджується на специфіці компетентнісного підходу.

Ретроспективний аналіз формування освіти дозволяє повніше зрозуміти особливості вітчизняної просвітницької традиції і створити умови для розбудови сучасної школи.

У висновках до першого розділу наголошено на тому, що становлення професійної компетентності вчителів-філологів триває упродовж життя, її основа закладається у студентські роки в процесі навчання у вищому навчальному закладі, проте її подальший рівень може зростати лише у ході педагогічної діяльності із застосуванням інноваційних технологій, як того вимагають сучасні зміни в освіті, а простежити цю внутрішню динаміку й означає оцінити професійну компетентність словесників, спрогнозувати їх професійне зростання.

У другому розділі – «Загальна методика дослідження та компонентно-структурний аналіз професійної компетентності майбутніх вчителів-філологів» – розкрито загальну методику проведення дисертаційного дослідження; висвітлено онтологію та обґрунтовано структуру професійної компетентності майбутніх вчителів-філологів; здійснено аналіз стану фахової підготовки майбутніх учителів-філологів.

Відповідно до теми дослідження, його мети, об’єкта та предмета визначено етапи проведення роботи та завдання, на які спрямовано наукове дослідження. Під час виконання кожного з етапів здійснено корекцію завдань, процесу їх виконання та узагальнено напрями подальшої роботи. Дослідження проведено у три етапи.

На першому етапі вивчено й осмислено теоретичні проблеми формування професійної компетентності майбутніх вчителів-філологів, визначено концептуальні засади дослідження. Концептуальною основою формування професійної компетентності майбутніх вчителів-філологів є такі положення:

– формування професійної компетентності майбутніх учителів-філологів має здійснюватися з урахуванням змін у системі освіти на сучасному етапі інтеграції України в європейський освітній простір, що підвищує вимоги до вчителів та якості їх підготовки, орієнтуватися на компетентнісний підхід, будуватися на основі принципів фундаментальності, системності й неперервності, що потребує внесення змін у зміст теоретичної і практичної підготовки;

– на сучасному етапі дослідження проблеми актуальною є розробка та реалізація методики формування професійної компетентності майбутніх учителів-філологів у безперервному навчально-виховному процесі вищого навчального педагогічного закладу, що передбачає впровадження інноваційних форм та активних методів навчання;

– формування професійної компетентності майбутніх учителів-філологів відбувається поетапно у процесі аудиторної та позааудиторної підготовки на основі педагогічних технологій формування професійної компетентності студентів. На початковому етапі фахової підготовки у вищому навчальному закладі студенти за допомогою механізму наслідування оволодівають низкою різноманітних практичних способів дій (предметних, комунікативних, дослідницьких, мотиваційних тощо), завдяки яким формується як практична вправність реалізації цих способів у певних ситуаціях (уміння й навички), так і відповідні емпіричні знання про ці способи, тобто формуються так звані конструктивні знання, хоча у студента закономірно відсутня теоретична основа таких способів дій. Постійне вправляння у практичних способах дій сприяє формуванню досвіду студента. За такого способу набуття досвідченості доцільно говорити про низький рівень компетентності особистості. Визначальними характеристиками цього рівня компетентності є недостатня узагальненість та обмеження у перенесенні засвоюваних практичних способів дій на інші об’єкти, враховуючи специфіку нових обставин. Центральним мотивом цього рівня компетентності виступає необхідність суб’єкта підвищувати професійну компетентність відповідно до вимог. Беручи до уваги вищевикладене, компетентнісний підхід в сучасній освіті повинен забезпечити вищий рівень професійної компетентності майбутніх вчителів, який репрезентується сформованістю у студента поняття «компетентність» як єдності, де науково орієнтована основа дії визначає логіку її практичного виконання, яка спрямована на ефективне вирішення  студентом педагогічних завдань. Компетентність цього рівня як відповідне уміння спонукається мотиваційною основою, провідним мотивом якої є прагнення до сформованості ключових компетенцій. Особливістю компетентності вищого рівня є те, що вона безпосередньо залежить від якості навчальних здобутків, які повинні трансформуватися у систему компетентностей майбутніх вчителів. Лише власне теоретичні надбання мають достатній потенціал для такої компетентності.

Відповідно до положень цієї концепції конкретизовано програму дослідницької роботи; розроблено методику проведення експериментального дослідження та обґрунтовано умови, засоби і прийоми, що визначають ефективні шляхи формування професійної компетентності майбутніх вчителів-філологів; сформульовано загальну гіпотезу дослідження, яка полягає в тому, що ефективність формування професійної компетентності майбутніх учителів-філологів можна суттєво підвищити за умови наукового обґрунтування теоретико-методичних засад реалізації методики формування професійної компетентності майбутніх учителів-філологів. Загальну гіпотезу конкретизовано в таких часткових гіпотезах:

–     формування професійної компетентності майбутніх учителів-філологів можна здійснювати лише за умови фундаментальності, неперервності й системності цього процесу;

–     формування професійної компетентності майбутніх учителів буде ефективним, якщо його вибудувати з урахуванням загальних принципів організації навчально-виховного процесу у вищих педагогічних закладах на засадах системного, компетентнісного, особистісно орієнтованого, культурологічного, діяльнісного, лінгвокраїнознавчого, лінгвістичного, комунікативного підходів;

–     удосконалення навчально-виховного процесу (фахові дисципліни, науково-пошукова робота, навчальна та виробнича практики) можливе за умов удосконалення змісту фахових дисциплін, використання активних методів і ефективних форм організації процесу формування професійної компетентності майбутніх вчителів-філологів та впровадження інтерактивних технологій.

На цьому етапі здійснювався аналіз нормативних та науково-методичних джерел із проблем підготовки майбутніх вчителів-філологів до професійної діяльності в контексті компетентнісного підходу, які використано з метою визначення концептуальної ідеї дослідження, спрямованості та змісту професійної компетентності на формування ключових компетенцій.

На другому етапі здійснено компонентно-структурний аналіз професійної компетентності майбутніх вчителів-філологів на основі розкриття онтології та структури їх професійної компетентності. Визначено стан професійної підготовки майбутніх учителів-філологів у контексті формування професійної компетентності. Розроблено й обґрунтовано педагогічні умови та модель формування професійної компетентності майбутніх вчителів-філологів. Проведено діагностику сформованості професійної компетентності майбутніх вчителів-філологів та опрацьовано результати констатувального експерименту. Для розв’язання завдань цього етапу дисертаційної роботи використано аналіз документів, вивчення практики формування професійної компетентності майбутніх вчителів-філологів (опитування, анкетування, бесіди, тестування).

На третьому етапі розкрито методику формування професійної компетентності майбутніх учителів-філологів, до якої входять: вдосконалення змісту фахових дисциплін, добір ефективних форм і методів організації процесу формування професійної компетентності майбутніх вчителів-філологів, впровадження інтерактивних технологій у процес формування професійної компетентності майбутніх вчителів-філологів. Підготовлено й експериментально перевірено програму формувального експерименту, його організацію та методику, здійснено статистичну перевірку результатів експериментального дослідження. Для аналізу результатів педагогічного експерименту використано методи математичної статистики, що дозволило довести обґрунтованість висновків та рекомендацій з проблеми дослідження.

Підґрунтям для запровадження компетентнісного підходу у формуванні професійної компетентності майбутніх учителів-філологів є визначення структури й ієрархії компетентностей.

Установлено, що класифікація компетентностей, загальні засади щодо набуття ключових умінь і компетентностей увійшли до Білої книги, розробленої Європейською Комісією (1996), Меморандуму з освіти впродовж життя (2000), Лісабонської конвенції (2001), Плану дій Євросоюзу та Ради Європи (2002), Плану дій з навичок і мобільності Єврокомісії (2002), Міжнародного департаменту стандартів для навчання, досягнення та освіти і прийняті більшістю країнами як стратегічна умова для впровадження освітнього процесу протягом життя.

З’ясовано, що вітчизняні (Н. Бібік, О. Овчарук, О. Пометун та ін.) та зарубіжні вчені (М. Альберт, Р. Квасніца, М. Мескон, Ф. Хедоурі та ін.) виділяють різноманітні класифікації ключових компетентностей. Переважна більшість авторів об’єднує загальні компетентності для всіх фахівців у сфері педагогіки, тобто визначає ключові компетентності, що мають такі властивості: поліфункціональність, універсальність, надпредметність, міждисциплінарність, багатокомпонентність, дієвість, соціальність, спрямування на формування критичного мислення, рефлексії, визначення власної позиції, орієнтації на різні пізнавальні процеси, потреби високого інтелектуального розвитку.

Проаналізувавши структуру професійної компетентності майбутніх учителів-філологів, запропоновану в дослідженнях О. Антонової, О. Варламової, Л. Васильченко, Т. Дольової, В. Журавльова, Я. Колкера, Т. Комарницької, К. Махмурян, Л. Мельникової, М. Новікова, Ю. Пассова, М. Пентилюк, В. Сидоренко, О. Семеног, А. Соломонової, А. Тевелевич, І. Трешини, В. Цибаньової, А. Щербакова, визначено предметно-фахову, особистісно-комунікативну, діяльно-технологічну компетентності та компетенції, на основі яких вони формуються.

Предметно-фахову компетентність характеризують такі компетенції: інформаційна, лінгвістична, лінгводидактична, мовленнєва, іншомовна, лінгвокраїнознавча, літературознавча; особистісно-комунікативну – світоглядно-ціннісна, соціальна (соціокультурна), особистісно-мотиваційна, інтелектуальна, комунікативна, життєва, спеціальна (рефлексивна); діяльнісно-технологічну – дослідницько-пошукова, методична, інтерактивна, технологічна.

На основі аналізу наукових праць (В. Беспалько, В. Болотов, В. Введенський, О. Довженко, Н. Запрудський, І. Зарубінська, Н. Кузьміна, В. Куклін, В. Наводнов, О. Овчарук, О. Околєлов, Е. Павлютенков, О. Піскунов, І. Плужник, О. Пометун, А. Савельєв Т. Симоненко, Л. Серафимов, В. Суриков, В. Шатуновський) у структурі професійної компетентності майбутніх фахівців виокремлено три компоненти: когнітивно-творчий, мотиваційно-ціннісний, діяльнісно-практичний та обґрунтовано їх критерії.

Критерієм когнітивно-творчого компонента є когнітивна компетенція: знання предмета, який викладається; необхідні знання базисного навчального плану й можливостей інтеграції змісту предмета з суміжними дисциплінами, знання про способи виконання різних видів пізнавальної діяльності, етапів управлінської діяльності (цілепокладання, планування, організація, контроль, коригування, аналіз ходу і результатів діяльності, оцінювання); способи діяльності із застосуванням наочності та навчальних посібників; способи раціональної навчальної діяльності, самоуправління; прийоми і засоби засвоєння навчального матеріалу, «відкриття» нового знання; систематизацію знань, моделювання навчальної інформації; самостійне конструювання нового досвіду; пізнавальні запитання, в яких відбивається прагнення щось уточнити, переосмислити або відобразити своє «знання про незнання»; інформаційна компетенція: здатність використовувати засоби формування та формулювання власних думок безпосередньо через мову, а також у процесі сприйняття та передачі інформації; уміння користуватися правилами побудови змісту висловлювання, тобто знати, «що сказати» і «як сказати», здатність користуватися змістовим предметом спілкування; сформованість компетенцій аудіювання, говоріння, читання та письма; мовленнєва компетенція: знання студентами національно-культурної специфіки мовленнєвої поведінки, що сприяє формуванню умінь відбирати та використовувати елементи соціокультурного контексту для здійснення комунікативних намірів; здатність використовувати правила діалектного та розмовного мовлення в спілкуванні; засвоєння мови через соціалізацію, тобто вміння вступати в комунікативні відносини з іншими людьми; здатність орієнтуватися в соціальній ситуації та управляти нею; лінгвокраїнознавча компетенція – сукупність знань про країну мови, що вивчається, а також здатність використовувати національно-культурний потенціал мови з метою спілкування.

Критерієм мотиваційно-ціннісного є соціальна компетенція: мотивація досягнення компетентності, яка представляє тип мотивації, пов’язаний з потребою людини досягти бажаного результату; інтелектуальна компетенція – потреба майбутнього вчителя в удосконаленні знань, прагнення до самоосвіти, розуміння необхідності й важливості цих знань у житті людини, професійній діяльності вчителя, усвідомлення, аналіз власного досвіду та результатів своєї діяльності; рефлексивна компетенція – рівень професійної самосвідомості, який містить самоідентифікацію, адекватну самооцінку професійно значущих якостей особистості і стійку рефлексивну позицію майбутніх педагогів, вираження свого ставлення (радості, бажання допомогти, захопленості, готовності до самоаналізу тощо) до явищ довкілля, власного життя, навчання за допомогою різних засобів,           а також у формі художніх образів та понять, усвідомлення та виявлення позитивного ставлення до самого себе, до інших людей, до праці світу взагалі, виявлення впевненості у власних силах, знання своїх індивідуальних особливостей, встановлення готовності до діалогу, критичний аналіз власних дій, думок та бажання змінювати їх; особистісна компетенція – емоційна гнучкість вчителя, пов’язана з умінням керувати власним психічним станом, сприймати та характеризувати емоційну виразність мовлення людини, художнього твору, створювати власне розуміння емоційно-естетичного смислу ставлення людей, художнього твору, будувати образи в уяві, використовуючи натуральний та абстрактний матеріал, утілюючи в них свої ідеї, переживання та, керуючись принципом краси (симетрія, пропорція, ритм, композиційна рівновага), використовувати елементи художніх форм для самовираження, ситуації спостереження, аналізу, професійна мобільність, що проявляється в умінні швидко знаходити правильне рішення у будь-якій педагогічній ситуації, адаптувати прийоми роботи на уроці до наявних умов; комунікативна компетенція – оволодіння технологією спілкування в сумісній пізнавальній діяльності, тобто системою впливу на учня з урахуванням його індивідуальних та вікових особливостей, розумінням його цінностей, що дозволяє створити атмосферу рівноправного співробітництва під час розв’язування пізнавально-освітніх завдань.

Критерієм діяльнісно-практичного компонента є компетенції діяльнісно-технологічної компетентності: дослідницько-пошукова – передбачає активність, що є концентрованим показником діяльної суті особистості педагога, який характеризується стійким інтересом до своєї роботи та активною позицією, здатність вибирати різні проекти під час виконання завдань, використовувати власний досвід, знання, навички та вміння, готовність до комунікативно-розумової діяльності; методична – фахові вміння, способи навчально-пізнавальної діяльності; професійна мобільність, оволодіння педагогічними технологіями, використання прийомів педагогічної майстерності, пошук та засвоєння нових методів професійної діяльності, інтерактивна – уміння цілепокладання, планування, аналізу, рефлексії, прийоми самоконтролю, самокорекції, перенесення відомих способів дій у нові, нетипові ситуації; уміння здійснювати всі етапи управлінської діяльності, використання прийомів педагогічної майстерності, що передбачає вміння вчителя керувати педагогічними ситуаціями, процесом соціалізації, навчально-пізнавальною діяльністю і поведінкою учнів; технологічна – володіння педагогічними технологіями, відчуття необхідності їхнього постійного застосування, використання інноваційних технологій, що розкриває розуміння суті педагогічних інновацій та вміння осмислювати їх в контексті особливостей свого предмета, співвідносити з власними інтересами та досягненнями, застосовувати у своїй професійній діяльності, вміти бачити можливі педагогічні труднощі інноваційних розробок.

Виділено три рівні cформованості професійної компетентності майбутніх словесників: низький, середній, високий.

Низький рівень характеризується загальними уявленнями студентів про педагогічну професію; низькі знання, недостатні мотиви й прояви професійно-педагогічних умінь, навичок, способів оволодіння фаховими предметами та психолого-педагогічними, методично-навчальними циклами; неповне оволодіння творчою та комунікативною діяльністю, елементарною теоретичною підготовкою та наявністю базових знань про країну, мова якої вивчається; відсутність достатньої інформації про мовлення як інструмент педагогічної дії, знання лише окремих функцій мовлення тощо.

Середній рівень окреслюється достатніми знаннями, уміннями, навичками, способами і мотивами оволодіння фаховими предметами та психолого-педагогічними і методичними навчальними циклами; здібностями до практичного використання набутих знань, достатньою потребою в навчанні та оволодінні творчою і комунікативною діяльністю; належною теоретичною підготовкою та наявністю базових знань про країну, мова якої вивчається; бажанням активно застосовувати мовленнєві вміння у практичній діяльності тощо.

Високий рівень відзначається високим розвитком здібностей, вміннями та навичками до практичного використання знань з фахових предметів та психолого-педагогічних і методичних навчальних циклів, способів і мотивів їх отримання; повним професійним оволодінням творчою та комунікативною діяльністю; високою теоретичною підготовкою та наявністю ґрунтовних знань про країну, мова якої вивчається; високим розвитком особистісних мовленнєвих умінь як компонента педагогічної майстерності тощо.

Діагностика студентів-філологів засвідчила низький рівень їхньої професійно-педагогічної мотивації та спрямованості, що в контексті формування особистісних якостей складають особистісну компетенцію майбутньої професійної діяльності. Аналіз отриманих результатів засвідчив, що у студентів помірно розвинені лінгводидактична, лінгвометодична, управлінська, рефлексивна компетенції і недостатньо сформовані комунікативна, проективна, технологічна та особистісна, що потребує розширення обсягу навчального матеріалу та поглиблення змісту у ході вивчення таких предметів, як культура мови, стилістика, риторика або їх елементів; а також посилення принципів інтегративності, міжпредметної взаємодії, текстоцентричного підходу, опори на історію мови тощо.

Подальшої розробки потребує визначення ефективних методів, форм і технологій формування професійно значущих якостей майбутніх вчителів-словесників під час їх навчання у вищому навчальному закладі.

У висновках до другого розділу зазначено, що обґрунтування структури й ієрархії компетентностей дало можливість визначити компоненти, їх критерії, показники та схарактеризувати рівні сформованості професійної компетентності майбутніх вчителів-філологів.

У третьому розділі – «Обґрунтування моделі та діагностика сформованості професійної компетентності майбутніх вчителів-філологів» – визначено педагогічні умови та розроблено модель формування професійної компетентності майбутніх вчителів-філологів, обґрунтовано організацію експериментальної роботи та діагностику сформованості професійної компетентності майбутніх вчителів-філологів.

Під педагогічними умовами розуміється сукупність заходів педагогічного процесу, які забезпечують досягнення студентами необхідного рівня сформованості професійної компетентності та сприяють підвищенню ефективності цього процесу. Визначено такі педагогічні умови формування професійної компетентності майбутніх вчителів-філологів: організація у вищих навчальних закладах компетентнісно спрямованого навчання; вироблення у студентів лінгводидактичних стратегем і мовленнєво-поведінкової стратегії майбутньої професійної діяльності; створення позитивної мотивації у студентів до формування особистісних та професійних якостей.

Наголошується, що реалізація педагогічних умов передбачає: ґрунтовну методологічну підготовку, оволодіння дидактикою навчання майбутніх учителів, технологіями взаємодії, які найбільшою мірою сприяють особистісному професійному розвитку всіх учасників педагогічного процесу (чинники такої підготовки – високий освітній рівень студентів, різноманітність форм і методів навчання, пізнавальних та культурних потреб; партнерство як форма взаємодії в процесі навчання); спрямованість навчально-виховного процесу на майбутню професійну діяльність (чинниками реалізації цієї спрямованості є усвідомлення суспільно значущих завдань філолога ХХІ ст., опанування навичками та вміннями, необхідними для професійного та фахового зростання); забезпечення послідовності, цілісності і неперервності етапів розвитку професійної компетентності (чинниками забезпечення неперервності процесу формування професійної компетентності є необхідність превентивної підготовки вчителів-філологів із метою визначення рівня їх психологічної готовності до професії та рівня відповідності вимогам, які висуває професія «вчитель-філолог»; створення системи семінарів, тренінгів, інших форм професійного розвитку, які сприяють формуванню професійного способу мислення майбутніх у вчителів-словесників); співпраця викладача і студента, що дозволяє встановити їх партнерську взаємодію та зумовлює взаємозбагачення, діалогічність, обмін думками як форми навчання, які забезпечуються готовністю до професійного діалогу, активністю у взаємодії з іншими учасниками навчального процесу, прагненням до спільної навчальної діяльності (чинниками забезпечення такої співпраці є самостійний і свідомий вибір мети, цінностей, способів навчання з урахуванням особистісних запитів та суспільних вимог до професії «вчитель-філолог»); реалізація індивідуальних можливостей кожного студента (чинниками забезпечення такої реалізації є усвідомлення диференціації навчання як множинності та варіативності індивідуальних і колективних підходів до реалізації змісту освіти й особистісно орієнтованого навчання, що допоможе майбутнім вчителям швидше адаптуватися до соціальних вимог дійсності та реалізувати свій особистісний потенціал); розвиток майбутніх вчителів-філологів як творчих, ініціативних фахівців (чинниками забезпечення цього розвитку є залучення студентів до науково-дослідної роботи, що сприяє вихованню вимогливості до себе, удосконаленню вміння аналізувати та синтезувати процеси і явища, які відбуваються у власне філологічній сфері та суспільстві в цілому, наповненню їх діяльності прагненням до визначення сутності будь-якого явища, до пошуку найкращих засобів розв’язання професійних проблем, до постійного експериментування, самоаналізу і самооцінки).

Узагальнення викладених положень і врахування зв’язків між компонентами навчально-виховного процесу відображає модель формування професійної компетентності майбутніх учителів-філологів, яка складається з методологічно-цільового, особистісного, організаційно-змістового, технологічно-процесуального та результативного блоків (рис. 1).

До методологічно-цільового блоку входять: мета як ідеальний прообраз результату функціонування моделі; завдання – проміжні цілі, що передбачають дії для досягнення проміжних результатів; принципи, підходи, спрямовані на педагогічну діяльність, і весь процес навчання в цілому, як спосіб досягнення педагогічних цілей з урахуванням закономірностей навчального процесу.

Особистісний блок моделі базується на вимогах до професійної компетентності вчителів у вигляді їхнього професійного профілю, який виступає основним інструментом створення навчального простору в освітній установі вищої мовної педагогічної освіти, тобто він визначає вибір змісту, технологій навчання та форм контролю, забезпечуючи цілісний підхід до розвитку особистості майбутнього вчителя рідної мови. У особистісній структурі фахівців виділяються такі елементи: професійна спрямованість, мотиви; професійні знання та здібності; професійні компетенції; професійна діяльність на всіх стадіях професіоналізації; соціальні й матеріальні умови, в рамках яких реалізується професійна активність особистості на різних стадіях професіоналізації; основні показники, що характеризують якість, надійність функціонування особистості на різних стадіях професіоналізації.