СИСТЕМНИЙ ПІДХІД ДО СТВОРЕННЯ ЗАСОБІВ НАВЧАННЯ ДЛЯ ЗАГАЛЬНООСВІТНІХ НАВЧАЛЬНИХ ЗАКЛАДІВ (на матеріалі дисциплін природничого циклу)

Краткое содержание

У вступі обґрунтовано актуальність та доцільність обраної теми, визначено об’єкт, предмет і мету дослідження, сформульовано гіпотезу і основні завдання, розкрито наукову новизну, теоретичну і практичну значущість здобутих результатів і зазначено основні положення, що виносяться  на захист.

У першому розділі дисертації – “Теоретичні передумови систематизації засобів навчання” – наводиться аналіз літературних джерел з проблематики дослідження, розглядається стан розробки проблеми систематизації засобів навчання у педагогічній теорії та реалізації її у практиці роботи вчителів, підходи до побудови системи впливу на розвиток самосвідомості, підвищеного інтересу до професії педагога з опорою на визначення місця і ролі особистості вчителя як організатора складових навчально-виховного процесу у формуванні навчального середовища як цілісної системи.

У  процесі  теоретичного  аналізу  простежено  дослідження  з проблеми за трьома напрямами: 1) дослідження, які спрямовані на створення цілісної системи  засобів  навчання (С.Г.Шаповаленко, В.І.Євдокімов, О.Є.Денисов); 2) дослідження, які обґрунтували створення системи засобів навчання загальноосвітніх навчальних закладів I ступеня як цілісної системи (М.П.Конобеєвський, Г.Ф.Суворова, О.Я.Савченко); 3) дослідження, в яких  основна увага приділялась групуванню засобів навчання за специфікою викладання навчальних предметів (Д.І.Трайтак,  В.П.Голов, І.І.Дрига).

Аналіз результатів систематизації підтвердив різні підходи до поділу і теоретичного обґрунтування класифікаційних категорій. Дослідженням структурно-функціональної сутності побудови терміносистеми в індустрії засобів навчання з’ясовано необхідність упорядкування цієї структури. У теорії і практиці розрізняють 2 аспекти її організації – упорядкованість та спрямованість термінів. Упорядкованість – це кількісний показник величини організованості певної системи, а спрямованість визначається характером їх відповідності умовам застосування.

За аналізом літературних джерел узгоджено загальні методологічні та методичні дослідницькі підходи з нормативною термінологією до створення науково обґрунтованої систематизації засобів навчання. За методологічним підходом до поділу об’єтів визначили сукупність методів дослідження за Е.Г.Юдіним. Це дозволило на рівні системного підходу вирішувати, як зазначав Е. Майр, “змішані проблеми”, з-поміж яких, однією з провідних є створення системи терміноелементів і підбір синонімів основних узагальнених понять у цій галузі. Системний підхід розглядаємо як напрям методології спеціального наукового пізнання у створенні системи.

З метою запобігання двозначності у тлумаченні понять вирізнили 2 напрями: перший - систематизація і класифікування, другий - система та класифікація. Процес систематизації розглядаємо як більш високий ступінь упорядкування знань щодо різноманітності матеріальних об’єктів, а процес класифікування - поділ об’єктів та їх типізація.

За визначенням Е.Майра, ми поділили поле діяльності систематики на  частини:  1) визначення  (аналітична стадія),  2) класифікація  (систематична стадія), 3) вивчення формування видів і факторів еволюції (стадія розвитку).

У межах констатуючого експерименту проведено спостереження, бесіди, анкетування вчителів щодо розуміння ними змісту поняття “систематизація засобів навчання” та уміння проводити її на основі існуючих засобів. Результати опитування свідчать, що 97,5% учителів дали не обґрунтовані відповіді щодо знань цієї системи, хоча і використовують ці засоби навчання. Вивчення забезпеченості шкіл України засобами навчання засвідчило її незадовільний стан, що становить лише близько третини від загальної потреби. 

Теоретичне вивчення проблеми, аналіз практики та констатуючий експеримент підтвердили необхідність розробки теоретичного обґрунтування систематизації засобів навчання та системного підходу до їх створення.

У другому розділі дисертації – “Теоретичне обґрунтування систематизації засобів навчання” – викладено теоретичні підходи до систематизації засобів навчання шляхом структурування терміносистеми, визначено систему педагогічних вимог до засобів навчання, здійснено їх систематизацію на видовому рівні.

Провідним фактором у цьому процесі стало усунення труднощів, які виникають через відсутність уніфікації мовних засобів, що забезпечують внутрімовну гармонізацію термінології, однозначність термінів для  полегшення  сприймання  і розуміння науково-технічного тексту.

Підхід до групування термінотворних елементів полягав у припущенні, що стабільність термінів і змісту понять досягатиме єдиного розуміння, коли ці підходи поєднуватимуть потребу освітньої галузі у сучасних засобах навчання з нормативними вимогами до їх створення. Роботу з підготовки схеми термінотворення будували за принципами та правилами Держстандарту України щодо термінології. Реалізація цього підходу забезпечила визначення вимог до етапів термінотворення шляхом їх узаконення.

Робота з термінологією зафіксувала сучасний рівень знань з цієї проблеми та встановила взаємозв’язок між різними видами діяльності. Наприклад, однозначність тлумачення визначень понять фахівцями освітньої та промислової галузей забезпечила доступність сприймання виробниками засобів навчання педагогічних вимог до них.

На підставі аналізу наукових понять у визначенні засобів навчання встановили одиницю класифікації, яка відображає їх конкретне поняття. А у підході до систематизації терміноелементів виявили їх схожі ознаки із врахуванням різноманітності об’єктів класифікації.

Виходячи з того, що поняття змінності та стійкості належать до категорії філософської, ідея їх єдності є керівним методологічним принципом у різних галузях наук. Досліджуючи питання стійкості видових об’єктів під час їх використання, встановили їх змінні “методичні стани”, які обумовлюються дидактичними принципами, різноманітністю методів навчання і впровадженням нових інформаційних технологій у навчальний процес. Змінність розглядаємо як здатність конкретного виду засобу навчання змінювати свої навчально-методичні властивості під впливом навчальних потреб (як об’єкт вивчення або як засіб для вивчення).

Узагальнення даних проводили за групами методів: активним (фактори впливу задавалися заздалегідь) і пасивним (за факторами лише спостерігали). Результати дослідження змінності ознак на внутрішньовидовому рівні у 65 видів зошитів призвели до їх поділу і визначення понять, за вагомістю навчальної та поліграфічної складової зошитів. Родовим поняттям об’єкта виявлено зошит з властивими йому видовими морфологічними ознаками – структура, обсяг, оформлення тощо. Врахування схожих та відмінних характеристик об’єктів дозволило дати визначення їх понять і на вищих класифікаційних категоріях.

Для  формування  рівня  підготовки  розробників і користувачів до створення системи засобів навчання та її використання обрали такі методи: бесіда, аналіз результатів попередніх розробок, експеримент педагогічного і виробничого спрямування.

Дослідженням встановлено критерії ефективності впровадження системного підходу у розробку засобів навчання. Критерії першого етапу: 1) своєчасність та правильність добору сучасних термінів, 2) відокремлення термінологічної системи галузі освіти від систем інших галузей, 3) класифікування термінології з урахуванням динаміки виробництва, 4) взаємоузгодженість у формулюванні визначень понять системи галузі освіти, 5) цілісність терміносистеми галузі освіти.

Сучасний стан розвитку науки і техніки, чинні в Україні нормативні документи дозволяють впроваджувати їх у процес виробництва засобів навчання з дотриманням єдиної системи в розробці. На підставі проведеного дослідження системного підходу до створення дидактичних засобів визначили структуру нормативних вимог, які поклали в розробку системи педагогічних вимог. Така система поєднує педагогічні та психофізіологічні вимоги, правила і норми шкільної гігієни, естетичні та ергономічні характеристики, забезпечуючи базу педагогічних і технічних вимог до їх виробництва.

За результатами дослідження визначили 7 етапів систематизації засобів навчання. На першому – провели збір інформації щодо кількісних показників наявної різноманітності об’єктів, відповідно класифікаційних категорій, з метою пізнання виду. На другому – здійснили оцінку навчального середовища. На третьому – провели відбір за факторами впливу, що обумовлюють різноманітність  базових  даних  для  різновидності  об’єкта.  На четвертому та п’ятому етапах – визначали характерні ознаки процесу класифікування. Шостий – полягав у групуванні сфер навчальної діяльності. Сьомий – пов’язаний з виділенням та групуванням провідних факторів, які обумовили змінність навчальних об’єктів. Усі етапи розглянули з позиції рівневого підходу та принципу ієрархічності з визначенням критеріїв якісних ознак засобів навчання (дидактичних та технологічних).

За етапами систематизації об’єктів визначено критерії другого етапу системотворення: 1) визначення видів нормативних вимог до створення засобів навчання, 2) проведення педагогічної експертизи навчальних об’єктів, 3) порівняння об’єктів за таксономічними  ознаками,  4)  групування  обраних  об’єктів за принципом ієрархічності.

Процес систематизації засобів навчання розглядаємо як найвищий ступінь упорядкування знань про різноманітність об’єктів дослідження. Основою його є поділ об’єктів, їх типізація та створення класифікації. Для здійснення цього процесу виявлено його структуру з обробкою інформації (проектування). Під терміном “методологія проектування” розуміємо науковий підхід до виявлення методів, процедур та технологій у процесі творчої діяльності людини. Шляхом порівняльно-описового методу визначили групу таксонів зі схожими властивостями та ознаками, які покладено у поділ їх на таксономічні категорії.

Серед морфологічних ознак виділили загальноморфологічні, що характеризують “тип” та пояснюють їх значення, наприклад, “друковані”, яким властива наявність друкованої основи, поліграфічного виконання та структурних особливостей. У друкованих виділили характерну наявність чи відсутність навчаючого компонента (навчального змісту, методичного навантаження, ілюстративного або графічного зображення).

За структурою систематизації автори (С.Г.Шаповаленко, М.П.Конобе-євський, Г.Ф.Суворова,  В.І.Євдокімов) поділили друковані засоби навчання на 2 класи: навчально-методичні і допоміжні. На основі проведеного дослідження перший клас нами поділено на 3 підкласи: навчаючі, програмно-методичні та навчаючі наочні (навчально-наочні) друковані засоби навчання.

Критерії третього етапу системотворення: 1) визначення характерних ознак об’єктів на вищих класифікаційних категоріях із врахуванням вимог систематичної стадії їх упорядкування, 2) застосування методології проекту-вання структури моделі сучасного навчального середовища методом проектно-творчої діяльності вчителя. Реалізація визначених критеріїв системного підходу до створення системи засобів навчання полягала в їх групуванні.

За твердженням І.Д.Дмитрієва щодо необхідності відбору елементів, які характеризують особливості створення класифікації, визначили об’єкт, мету та її ознаки. Об’єктом класифікації є засоби навчання. Мета класифікації полягає у підвищенні якості організації та виконання етапів функціонального циклу засобів навчання у процесах їх створення і формуванні моделі навчального середовища. Класифікаційними ознаками  поділу засобів навчання обрали ознаки різних рангів. Класифікаційною одиницею визначили вид об’єкта.

Поняття класифікаційних категорій “розділ” і “тип” розглядаємо як поділ сукупності об’єктів за властивими їм істотними загальними ознаками або окремого об’єкта (предмета) як цілого, який є складовою цієї групи. Поняття категорії “клас” визначили як упорядкований поділ сукупності об’єктів за схожими загальними ознаками.

Визначені фактори впливу на змінність навчальних об’єктів слугували  критерієм встановлення межі абсолютних вимог конкретних ознак на видо-вому рівні: дидактичних, методичних, психофізіологічних, морфологічних. “Вид” розглядаємо як сукупність об’єктів, що мають ряд спільних ознак та типів взаємовідносин із середовищем. Ознаки поділу категорії “вид” були основою виділення “підвиду”, як сукупності об’єктів, що відрізняються однією або незначною кількістю ознак у межах певного виду.

Встановили, що труднощі у систематиці засобів навчання пов’язані з недостатнім рівнем їх вивченості та виробничими можливостями, які не мають для упорядкування об’єктів чітко визначених педагогічних вимог, що характеризуються змінністю ознак.

У поділі засобів навчання за 2 принципами (дидактичним та технічним), прийняли за основу групові ознаки: місце засобу у навчально-виховному процесі і технічні характеристики об’єктів. За результатами дослідження визначили  спорідненість  груп  об’єктів  за  призначенням  та  характером вихідного матеріалу.

Структура засобів навчання має вплив на організацію навчально-виховного процесу, що створює умови для активізації пізнавальної діяльності учнів і залежить від  середовища, яке створює матеріальні та духовні умови для формування, розвитку і діяльності людини. У загальноосвітній школі таким є навчальне середовище, якому притаманні ознаки певної ієрархічності його складових, що спрямовані на виконання навчальних задач і є штучною динамічною системою у галузі освіти.

Системний підхід до створення засобів навчання та розподіл їх на групи для формування навчального середовища дав можливість визначити провідну складову структури матеріально-технічної бази навчального закладу –навчально-методичний комплекс.

Четвертий етап системного підходу до створення засобів навчання полягав у їх групуванні, що дозволило поєднати різні види об’єктів єдиною системою для формування моделі навчального середовища.

У  третьому  розділі  дисертації  –  “Дослідно - експериментальна перевірка ефективності реалізації структурних елементів систематизації засобів навчання”– викладено результати експериментальної  роботи,  проведеної за розробленою методикою.

Основною метою експерименту було виявлення типових характеристик засобів навчання як об’єктів дослідження та перевірка гіпотези щодо виконання ними своїх функцій за умови здійснення поставлених дослідженням завдань у встановленні закономірних зв’язків між явищами та процесами. Експериментом охоплено близько 3000 видів засобів навчання.

Постановка експерименту проведена за такими видами: констатуючий, перетворюючий, контролюючий. Для їх реалізації було створено штучні умови, які спрямували на проведення прикладних експериментальних досліджень.

Передбачили добірку факторів зовнішнього впливу на об’єкт дослідження, що підтверджено методом експертних оцінок. Це стало результатом розробки етапів класифікування з визначенням критеріїв поділу різноманітності засобів навчання.

Для визначення характеру взаємодії експериментального дослідження з обраним об’єктом використали метод моделювання, який полягав у розробці структурних елементів моделі навчального середовища.

Методом опитування 475 вчителів з’ясували теоретичну підготовку та уміння аналізувати й узагальнювати структуру засобів навчання за критеріями, що підвищило їх зацікавленість та результативність до 38%, порівняно з констатуючим  експериментом (21%).

У розробці методики експерименту виділили взаємопов’язані етапи: 1) спостереження за додержанням виробниками якісних характеристик об’єктів, 2) вивчення характеру основних факторів зовнішнього впливу на об’єкт дослідження, 3) аналіз та обробка експериментальних даних за спостереженнями і вимірюваннями, які забезпечили вірогідність резуль-татів дослідження. 

У підходах до моделювання структури навчального середовища (на прикладі кабінету географії), яка відповідала б сучасним вимогам до організації процесів навчання та учіння, використано принципи системотворення, що стало результатом розробки його загальнотеоретичної моделі.

Спираючись на теоретичні положення процесу засоботворення окреслили організаційний етап перетворюючого експерименту, який охоплював організацію видів діяльності педагогічного та виробничого спрямування.

Для організації експерименту виробничого спрямування визначено 15 вітчизняних підприємств, які виробляють засоби навчання для закладів освіти. Формування умінь редакторів, дизайнерів та авторів розробок застосовувати педагогічні, гігієнічні та нормативні вимог до створення і виготовлення традиційних та сучасних засобів навчання здійснено словесними методами.

За даними констатуючого експерименту провели аналіз добірки характерних друкованих засобів навчання із 65 видів зошитів і сформулювали вимоги до зміни їх структури та форми. Експериментально визначили 3 категорії учасників, відповідно до професійної діяльності, створення засобів навчання і встановили вагомість знань ними їх якісних показників: “користувач” (0,96), “автор” (0,93) та “виробник” (0,76) (вищий рівень взято за “1”).

Проведені бесіди, консультації з учасниками експерименту дали можливість підвищити рівень знань якісних характеристик засобів навчання на 45% у розробників (“автор”, “користувач”) та 55% у виробників.

Організація визначених етапів  експерименту проводилась під впливом зовнішніх факторів, які стали результатом упорядкування елементів системи засоботворення.

Підтвердженням актуальності і реальності дії припущень, які зазначені гіпотезою дослідження, було створення штучних умов в організації природного експерименту для виявлення якісних характеристик реального стану  об’єктів та визначення умов і факторів впливу на поліпшення їх якості.

Для проведення педагогічного експерименту визначено школи за результатами аналізу забезпечення їх засобами навчання нового зразка. Учасників експерименту поділили на експериментальні та контрольні групи, серед яких були вчителі географії з однаковим рівнем кваліфікації та рівнем забезпеченості навчально-виховного процесу засобами навчання в кабінеті.

Організаційна робота та проведений експеримент показали, що більше половини респондентів (із 150 вчителів) в експериментальних групах виявили високий рівень сформованості організаційно-педагогічних умінь 57,3% від загальної кількості учасників у порівняння з контрольними (4,0%). Роботу в експериментальних групах провели на уроках географії методом демонстрації наявних у кабінеті навчальних карт.

У ході аналізу  показників основних  організаційно – педагогічних умінь було виявлено послідовне збільшення рівня їх сформованості в експериментальних групах (від 49,3% до 64,0%) порівняно з контрольними (3,3%). Це підтвердило доцільність розробки теоретичних основ створення засобів навчання та організації робочих місць учителя й учнів.