СИС­ТЕ­МА ОБУ­ЧЕ­НИЯ МЛАД­ШИХ ШКОЛЬ­НИ­КОВ ДИА­ЛО­ГИ­ЧЕ­СКО­МУ ОБ­ЩЕ­НИЮ НА ИНО­СТРАН­НЫХ ЯЗЫ­КАХ (ПО МА­ТЕ­РИА­ЛАМ АВ­ТОР­СКОЙ ПРО­ГРАМ­МЫ «ДОБ­РО ПО­ЖА­ЛО­ВАТЬ В МИР ИНО­СТРАН­НЫХ ЯЗЫ­КОВ»)

Краткое содержание

У вступі обґрунтовується актуальність теми дослідження, формулюється його об’єкт, предмет, мета, гіпотеза, завдання, методи дослідження, характеризується наукова новизна, теоретичне та практичне значення, подані дані про структуру роботи, вказуються сфери апробації результатів дослідження.

У першому розділі  “Методологічні та теоретичні проблеми вивчення діалогу” здійснено теоретичний аналіз проблеми діалогічного спілкування, представлено огляд досліджень вітчизняних й зарубіжних педагогів та психологів, присвячених вивченню психолого-педагогічної сутності діалогу в навчанні молодших школярів. Зокрема відзначається, що діалог є одним з найважливіших факторів виникнення і розвитку культури. Разом з цим, він є також умовою і засобом пізнання, збереження та трансформації духовних і матеріальних цінностей культури. А отже, джерело діалогіки мусимо шукати у працях філософів античності, у маевтичних діалогах Платона і Сократа.

Засновником діалогіки XX століття вважають М. Бубера, який продовжив розвиток ідеї діалектики В. Гумбольта та тези А. Фейербаха про те, що “Істинна діалектика не може бути монологом людини з самим собою, а є діалогом між Я і Ти”.

Подальший розвиток ідеї діалогу пов’язаний з антропософією, соціологією, фізіологією тощо. М.М. Бахтін, Г.Я. Буш, С.С. Аверинцев та інші представники соціальних наук зробили свій вагомий внесок у розвиток діалогу.

Зокрема М.М. Бахтін розглядав діалог як взаємодію двох або декількох свідомостей. Г.Я. Буш стверджував, що стилем життя сучасної людини є форма вільної реалізації соціально обумовлених діалогічних взаємовідносин з іншими людьми, суспільством, природою і робив висновок, що світ людей діалогічний, діалогічним є і сам процес становлення особистості.

А особливості структури, змісту, функції зовнішнього та внутрішнього діалогів у спілкуванні розглянуті М.М. Бахтіним, В.С. Біблером, А.У. Харашем. Вивченню природи діалогічності мови та мислення присвячені дослідження Л.С. Виготського, О.М. Леонтьєва, Ю.М. Лотмана, Л.В. Якубінського, значний інтерес для нашого дослідження становлять наукові дослідження Ю.М. Лотмана, В.М. М’ясищев, Р. Якобсона, присвячені розробці універсальних систем комунікації як особистої, так і рольової діалогічної взаємодії. В цих дослідженнях звертаєтсья увага на те, що в ході діалогічної взаємодії забезпечується вільний саморозвиток, впевненість у своїх силах, самореалізація і пріоритет духовних цінностей.

В працях О.О. Бодальова, О.Г. Ковальова та інших вчених, що присвячені різним аспектам навчального діалогу, підкреслюється, що повноцінна взаємодія вчителя та учня можлива за наявності психологічної готовності учня до тих змін, які хотів би в результаті мати вчитель. Вони відзначають, що діалогічна взаємодія не обмежується тільки зв’язком вчителя з учнями. Успішність педагогічного діалогізування залежить і від того, які ідеї сам вчитель вкладає у поняття “усна діалогічна мова”. Особливо значущим це є для початкового етапу навчання, який характеризується тим, що в учнів початкової школи ще відсутній достатній лінгвістичний досвід, оскільки на цьому етапі тільки починається формування вміння працювати над мовним матеріалом.

Особливо наголошується на тому, що процес оволодіння іноземною діалогічною мовою повинен бути забезпечений дидактичними засобами, які сприяють розвитку у учнів специфічної діалогічної компетенції.

Значної уваги в першому розділі нашої роботи приділяється видам навчального діалогу, зокрема визначається, що у діяльності школяра він буває, в основному, двох видів: вчитель—учень та учень—учень. Увага, інтерес до одного учня — це епізод у роботі вчителя на уроці. Найбільш поширеними в навчанні молодших школярів є різні форми діалогу в системі „вчитель—учні”, а найбільш типовою є колективне обговорення розв’язання навчальних завдань всім класом, контрольоване вчителем.

Саме діалогічний підхід на уроках іноземної мови дає можливість побудувати стиль навчання таким чином, що за учнем зберігало право на думку, погляд, оцінку.

Аналіз наукових досліджень М.А. Амінова, Л.С. Виготського, Ю.М. Кулюткіна, І.М. Семенова дав змогу виділити основні функції навчального діалогу: а) передача інформації; соціального досвіду; б) регулювання стосунків, поява взаєморозуміння як результату діалогічної комунікації; в) забезпечення саморегуляції та саморозвитку особистості на основі “діалогу з самим собою”.

В своїх працях О.О. Бодалев, О.В. Киричук, О.Г. Ковальов, О.М. Леонтьєв ті інші дають характеристику ролі особистості вчителя, впливу організованої взаємодії на результативність діалогічного процесу. В дослідженнях вказаних авторів наголошується, що особливістю навчальних діалогів є також те, що вони, завершуючись, ніби повертаються до свого початку і радять особливу увагу звертати на оволодіння школярами мисленнєвими операціями вказують на необхідність навчати діалогу і як способу навчання розв’язувати проблеми.

Оскільки робота побудована на матеріалі навчання діалогу молодших школярів, то в першому розділі аналізувалася специфіка такої роботи стосовно молодшого школяра. Зокрема, ми наголошуємо, що молодший шкільний вік — це період найбільш інтенсивного формування навчальної діяльності, яка дуже тісно пов’язана з індивідуально-диференційованим підходом до навчання.

Оскільки в сучасній педагогічній науці (М.М. Карінова, І.М. Волкова, Т.С. Некрасова, А.А. Кононенко, С.М. Громбах, Т.Н. Юрко та інші) проблема учнівської дієздатності набула більш вираженого прикладного характеру, то у своїй роботі ми відзначаємо, що більш високої розумової дієздатності під час занять можна досягнути за двох умов: а) зведення до мінімуму статичного стану молодшого школяра; б) підвищення його інтересу до занять.

Цікаві і змістовні думки щодо побудови діалогу в роботі з молодшими школярами знаходимо у дослідженнях Г.О. Балла, Т.Н. Дубровіної, Г.С. Костюка, М.В. Матюхіної та інші.

Виявлені в результаті аналізу наукової літератури специфічні особливості ведення діалогу  в початковій школі свідчать про важливе значення діалогічного спілкування та його вплив на розумовий розвиток молодших школярів.

На основі всього вищесказаного можна стверджувати, що специфіка діалогу в навчальній діяльності молодших школярів вимагає:

а)    створення активної установки на адекватну передачу думки в процесі мовлення;

б)    підбору завдань, у виконанні яких об’єднувалися б розв’язання мисленнєвих та комунікативних завдань;

в)    надання допомоги учням у веденні граматично та лексично правильно побудованого діалогу;

г)    розуміння та аналізу лексичного матеріалу, який стає базою для майбутнього діалогу, вибору ситуацій, інсценування їх;

д)    вироблення в учнів спеціальних форм самоконтролю власного діалогу, імпровізованої бесіди на задану тему тощо.

У другому розділі  „Навчання молодших школярів діалогічному спілкуванню на уроках іноземних мов” висвітлені концептуально-методичні основи діалогізації та представлена відповідна дидактико-діалогічна система навчання молодших школярів іноземним мовам.

Як засвідчили дані констатуючого експерименту, при розробці експериментальної моделі навчання молодших школярів діалогу необхідно виходити з особистісно-орієнтованого підходу до побудови навчального процесу, за якою гуманність відносин між учителем і учнем є необхідною умовою організації навчального діалогу. Саме вона передбачала таку організацію навчального процесу, за якої підтримуються добрі стосунки і довірливе взаєморозуміння між суб’єктами навчання, що породжує зацікавлену участь учня в оволодінні навчальним матеріалом і бажанні продемонструвати через діалог свої знання.

У нашому дослідженні процес побудови експериментальної моделі навчання іноземній мові визначився цільовою  настановою курсу іноземної мови та його лінгводидактичною концепцією по відношенню до предмету дослідження. Мета експериментального навчання молодших школярів іноземним мовам передбачала виявлення дидактичних особливостей процесу навчання молодших школярів загальноосвітніх шкіл іноземним мовам, спираючись на авторську систему, побудовану за блоковим принципом в граматичних структурах, діалогах, монологах та вправах на розвиток логічного мислення.

У ході експериментального навчання нами вирішувалися такі завдання:

—     вивчалися психолого-педагогічні умови засвоєння іноземних мов молодшими школярами з урахуванням блокової системи вивчення мов в граматичних структурах, діалогах, монологах і вправах на розвиток логічного мислення;

—     розроблялася методика інтенсивного навчання діалогу іноземними мовами молодших школярів та експериментальна апробовувалась її ефективність;

—     визначалися методичні рекомендації для масового використання розробленої методики з активним впровадженням в процес навчання молодших школярів блокової системи в діалогах, монологах та вправах на розвиток логічного мислення.

Поставлені завдання розв’язувались компетентно на основі використання ситуативно-комунікативного методу навчання молодших школярів іноземним мовам. В експериментальній методиці були використані окремі положення методики Г.А. Китайгородської, В.М. Плахотника, Т.К. Полон­ської, Н.Г. Верещагіної.

Експериментальна робота будувалась з урахуванням найважливіших принципів ведення діалогу, серед яких принцип комунікативності був основним протягом всього періоду експериментального навчання, оскільки безпосередньо навчання молодших школярів було побудовано на базі комунікації в системах "учень—учень", "вчитель—учень", "учень—гість".

Крім того, гуманізація комунікативного процесу в нашому дослідженні передбачала передусім організацію, яка сприялася на індивідуальні особливості учнів і розкривала перед нами перспективи вільного ведення діалогу іноземними мовами, робила акцент на варіативності мислення, необхідне для діалогічного спілкування.

Маючи можливість варіювати види діяльності, ми організовували оптимальне і оперативне закріплення знань з граматики і лексики в діалозі і, таким чином, здійснювали отримання зворотної інформації, що свідчило про результативність засвоєння учнями матеріалу. При потребі пояснювали ще раз, або змінювали навчальну діяльність, не порушуючи ходу навчального процесу.

Гуманізації відносин в системі „вчитель—учень” сприяло також введення нової 12-бальної системи оцінювання. Можливість використовувати тести, розраховані на певну кількість балів (оскільки всі оцінки в 12-бальній шкалі заохочувальні), також забезпечувала певний рівень довіри у навчальній взаємодії. Таким чином, стимулюючи бажання школярів і підтримуючи у них дух змагання, ми будували навчальний процес, програмуючи його на задану (бажану) кількість балів. Виходячи з результатів експерименту, такий підхід до оцінки знань та умінь школярів забезпечив якісне засвоєння матеріалу, а отже, і більш активне володіння діалогічною мовою.

Оскільки успіх вільного спілкування іноземними мовами значною мірою залежить від кількості вивчених слів, то у своєму експериментальному навчанні ми використовували не тільки традиційні способи запам’ятовування і контролю, але й більш, як показав експеримент, прогресивні й гуманні, що розвивають зорову та тактильну пам’ять, логіку міркувань, фантазію тощо. Наприклад:

    - вчитель пропонує учням пригадати і записати слова, що їх вони засвоїли на попередніх уроках. При необхідності вчитель диктував їх українською мовою, а школярі записували їх англійською;

            - вчитель записує на дошці літеру та в дужках позначає кількість літер, які містяться в даному слові: учень знаходить таке слово і записує його (r(6) -  rubber, r(5)- ruler). Такі вправи дають можливість швидко запам’ятати правильний правопис слів, враховуючи, що в англійській мові слова пишуться та читаються по-різному: d(8) - daughter[dоt∂:].

Гуманізація комунікативного процесу передбачала таку організацію уроку, за якої кожен учень повинен чітко  усвідомлювати свою внутрішню гідність, сам підпорядкувати свою діяльність в навчанні відповідно до своїх нахилів та здібностей (діалог на задану тему з учителем, творчі діалоги з однокласниками, спрямовані на розвиток фантазії та образного мислення).

Виходячи з мети дослідження, в ході експерименту перед нами стояло завдання розробити систему навчальної діяльності та спроектувати її на досягнення головної мети — навчити учнів вільно спілкуватись іноземними мовами, тобто вести діалог на будь-яку тему і в будь-якій ситуації (учні повинні вміти ставити запитання і відповідати на них згідно з навчальною ситуацією з опорою на зображальну наочність, а також починати і закінчувати бесіду, щось  радити і пропонувати своєму товаришеві, погоджуватися або не погоджуватися з пропозицією, уточнювати факти, давати їм оцінку, використовуючи при цьому короткі й повні форми відповідей , обмінюватися думками в межах вивченого мовного матеріалу. Кожен учень повинен вживати в діалозі необхідну кількість реплік (залежно від класу): від 5-6 на початку першого класу до 15-17 на при кінці  третього ).

З цією метою була розроблена блокова система навчання іноземним мовам і визначена адекватна їй система методів, при використанні якої в ході експерименту розв’язувались поставлені завдання. Розроблену нами систему навчання іноземним мовам можна зобразити графічно (рис.1). Враховуючи особливості та можливості учнів певного класу щодо програмного матеріалу, на вивчення кожної теми було відведено приблизно місяць.

На першому уроці вивчення кожної нової теми, як правило, учням повідомляли назву та мету вивчення теми, ставили конкретні завдання (що обговорити з друзями, що розповісти їм, написати листа та інше). До словничка на кожному уроці записувалось не менше 5 нових слів з транскрипцією та перекладом, потім проводилася робота по введенню записаних слів у граматичні структури: спочатку проводилася фронтальна робота з класом (учні хором повторювали записані слова потім  індивідуально по черзі). І лише після цього будували діалоги, відпрацьовуючи вимову.