ОРГАНІЗАЦІЙНО-ПЕДАГОГІЧНІ УМОВИ ЗАБЕЗПЕЧЕННЯ НАСТУПНОСТІ В НАВЧАННІ ДІТЕЙ ДОШКІЛЬНОГО ТА МОЛОДШОГО ШКІЛЬНОГО ВІКУ

Краткое содержание

У вступі обґрунтовано актуальність і доцільність дослідження, визначено науковий апарат, висвітлено методологічну та теоретичну базу дослідження, розкрито наукову новизну, теоретичне і практичне значення роботи, подано відомості про апробацію й упровадження результатів дослідження.

У першому розділі – «Теоретичні питання забезпечення наступності в навчанні дітей дошкільного та молодшого шкільного віку» – за результатами аналізу наукових джерел з теми дослідження розглянуто філософські та загальнонаукові аспекти проблеми наступності, дано характеристику стану досліджуваної проблеми в педагогічній науці й практиці, здійснено теоретичне обґрунтування педагогічно-організаційних умов забезпечення наступності в навчанні дошкільників і молодших школярів.

На основі теоретичного аналізу наукової літератури встановлено, що феномен «наступність» відрізняється складністю та неоднозначністю підходів до його визначення.

З’ясовано, що у філософському і загальнонауковому контекстах (А.Афанасьєв, Е.Баллер, Б.Батурін, А.Зеленков, Г.Ісаєнко, З.Мукашев, В.Рубанов та ін.) наступність розглядається як об’єктивний, необхідний зв’язок між різними етапами розвитку, сутність якого полягає в тому, що нове, змінюючи старе, зберігає в собі деякі його елементи. Наступність має об’єктивний і загальний характер, набуваючи специфічного змісту залежно від конкретних умов прояву. Останнє є зовнішнім виявом закону діалектичного заперечення, своєрідність дії якого детермінується умовами існування об’єктів та характером процесів, що відбуваються.

Виявлено, що в системі освіти як соціальному інституті, основною функцією якого є «культурне відтворення людини», вирішального значення набувають ті моменти діалектичного заперечення, які пов’язані зі збереженням та розвитком позитивного.

Встановлено, що в педагогіці сутність наступності між окремими освітніми ланками визначається як подальший розвиток на наступних ступенях освіти того прогресивного та раціонального, чого було досягнуто в розвитку особистості на попередніх  ланках.

У процесі дослідження з’ясовано, що наступність у педагогіці трактується неоднозначно: і як загальнодидактичний принцип (А.Бушля, Ш.Ганелін, В.Загвязинський, Н.Посталюк та ін.), і як умова забезпечення ефективності навчально-виховного процесу (В.Онушкін
та ін.), і як загальнопедагогічна закономірність (Ю.Кустов та ін.), і як принцип неперервної освіти (С.Годник, В.Тамарін та ін.).

Виявлено доцільність розгляду наступності як принципу неперервної освіти. Ідея неперервної освіти як перехід від конструкції «освіта на все життя» до конструкції «освіта впродовж життя» виникла як відгук на вимоги сучасної цивілізації, що характеризується надзвичайно високими темпами соціальних і технологічних змін.
Вона визнана світовою педагогічною спільнотою однією з чотирьох основних ідей розвитку освітніх систем у ХХІ ст. (разом з ідеями гуманізації освіти, її демократизації та ідеєю випереджаючого характеру навчання). Приклад вдалої реалізації основних ідей неперервної освіти демонструє Японія, де дошкільна, шкільна, вища освіта об’єднані
в ефективну систему, у межах якої людина підвищує свій освітній
рівень упродовж життя.

Встановлено, що наступність розглядається як один з основоположних принципів неперервної освіти, як необхідна умова досягнення неперервності, плановості та інтегративності освітнього процесу. Конкретизація принципу наступності для перших двох ступенів загальної освіти дозволяє сформулювати його таким чином: освітній процес на етапі дошкільної та початкової ланок освіти повинен забезпечити плавний, природний перехід дитини від позиції дошкільника до позиції молодшого школяра. З’ясовано, що в педагогічній літературі наступність дошкільного закладу та початкової школи традиційно визначається як змістовий, двобічний зв’язок, що передбачає, з одного боку, спрямованість навчально-виховної роботи в дошкільному закладі на ті вимоги, які будуть пред’явлені дітям у школі, а з іншого – опору вчителя на досягнутий старшими дошкільниками рівень розвитку, на знання, навички та досвід дітей.

Виявлено, що наступність як педагогічний феномен має складну структуру. У ній можна виділити провідні напрямки – наступність у навчанні і вихованні та їх складові: наступність у змісті, методах, формах, засобах, а також у педагогічних вимогах і умовах.

Встановлено, що переважною більшістю сучасних учених наступність у навчанні розглядається як дидактичний принцип, що має універсальне значення для вирішення суперечностей процесу навчання, розгортання його логіки та оптимального перебігу (Б.Ананьєв, В.Безрукова, Ш.Ганелін, Н.Гончаров, В.Жуковський, А.Киверялг, М.Махмутов та ін.)

З’ясовано, що специфіка сучасних тлумачень принципу наступності
в навчанні визначається співіснуванням та взаємодією в навчально-виховному процесі її двох основних форм: наступності між елементами одного рівня, що характеризується кількісними змінами, і наступності між різними рівнями, що пов’язана з якісними змінами, тобто з розвитком. Одночасний розгляд досліджуваного феномену у двох зазначених контекстах й обумовлює своєрідність підходів до трактування принципу «наступність у навчанні», під яким розуміють послідовність і системність
у розташуванні навчального матеріалу, зв‘язок і узгодженість ступенів
і етапів навчально-виховної роботи.

Виявлено, що можна виділити три напрями реалізації наступності в нав­чанні дошкільників і молодших школярів: 1 напрям – забезпечення готовності дошкільників до навчання в школі; 2 напрям – створення умов для найшвидшої адаптації першокласників до шкільних умов;
3 напрям – розвиток учнів початкової школи на основі надбань дошкільного дитинства та із застосуванням дошкільних технологій.

З’ясовано, що готовність до систематичного навчання в школі (шкільну зрілість) визначають як той рівень морфологічного, функціонального та психічного розвитку дитини, за умов якого його вимоги не виявляться надмірними та не призведуть до погіршення здоров’я учня (С.Громбах). Зазначене поняття розглядається вченими у двох взаємопов’язаних аспектах як загальна (психофізіологічна) та спеціальна готовність. Однією з найважливіших складових загальної готовності дитини до навчання в школі є психологічна готовність,
що включає емоційно-вольовий, інтелектуальний, мотиваційний і особистісний компоненти.

Встановлено, що важливим напрямом реалізації принципу наступності в навчанні дітей дошкільного та молодшого шкільного віку є адаптація першокласників до шкільних умов. У найбільш широкому плані адаптація – це аспект життєдіяльності організму та виду (популяції), завдяки якому реалізується фундаментальна властивість матерії до самозбереження та розвитку в конкретних умовах існування.

Виявлено, що для сприятливої соціально-психологічної адаптації дитини до школи велике значення має наступність у цілях, змісті, методах і формах навчання дошкільників і молодших школярів. Обґрунтовано заходи, які сприяють адаптації першокласника до шкільних умов.

Встановлено, що на сучасному етапі розвитку освітньої системи в Україні стратегічна мета функціонування дошкільної та початкової ланок освіти полягає в цілісному розвитку особистості дитини, який забезпечується завдяки розвитку мотиваційної, пізнавальної, діяльнісно-практичної, емоційно-вольової підструктур. У цьому контексті, що стосується дошкільних освітніх закладів, наступність виявляється не тільки в підготовці до школи, але й у забезпеченні загального психічного розвитку дитини. Щодо початкової школи, то наступність передбачає продовження загального психічного розвитку дитини на основі максимального використання того, чого дитина набула в дошкільному віці і що є базою для її подальшого розвитку.

З’ясовано, що у світовій освітній практиці залежно від спрямованості на розвиток конкретних підструктур особистості виділяють декілька освітніх парадигм. Найпопулярнішою серед них у недавньому минулому була когнітивна освітня парадигма, основною метою навчання в якій виступає формування знань, умінь і навичок, а питання розвитку інших підструктур особистості відсуваються на другий план. Її характерними ознаками є: пріоритетний розвиток підстуктури досвіду, примат поінформованості особистості над її культурою, переважання раціонально-логічного аспекту пізнання над чуттєво-емоційним, технократичний характер змісту освіти, суб’єкт-об’єктний характер взаємодії вчителя та учнів, репродуктивні технології навчання, орієнтація на середнього учня. За когнітивною моделлю функціонує переважна більшість навчально-виховних закладів усіх ланок освітньої системи України. Отже, завдання щодо забезпечення цілісного розвитку особистості дитини в навчанні ще потребує свого вирішення. Тільки його розв’язання дозволить вирішити проблему наступності між дошкільною та початковою ланками освіти на сучасному рівні.

На основі аналізу психолого-педагогічної літератури з теми дослідження та даних, отриманих під час проведення констатуючого експерименту, виявлено педагогічні умови забезпечення наступності між дошкільною та початковою ланками освіти, які дозволяють вирішити завдання забезпечення цілісного процесу розвитку особистості. Серед них реалізація єдиної лінії цілісного психічного розвитку на етапах дошкільного та шкільного дитинства на засадах педоцентризму; оновлення змісту дошкільної та початкової ланок освіти на засадах розвиваючого навчання; варіативність у підходах до підготовки дошкільників до навчання в школі  як за кількістю годин, так і за організаційними формами; взаємодія дошкільних закладів та початкової школи, спрямована на спільне визначення цілей, завдань, змісту, методів та технологій навчання з наступною їх реалізацією в педагогічній дійсності; підвищення професійної компетентності педагогів дошкільної та початкової ланок освіти шляхом упровадження в систему науково-методичної роботи заходів, спрямованих на підготовку освітян до здійснення наступності в контексті особистісно орієнтованої парадигми навчання й виховання.

У другому розділі – «Експериментальна апробація організаційно-педагогічних умов забезпечення наступності в навчанні дітей дошкільного та молодшого шкільного віку» – на основі аналізу проведення експериментальної роботи та узагальнення її результатів досліджена ефективність програми реалізації організаційно-педагогічних умов забезпечення наступності в навчанні дітей дошкільного та молодшого шкільного віку.

Під час проведення дослідно-експериментальної роботи застосовувався статистичний однофакторний експеримент, відповідно до логіки якого вона містила чотири етапи: констатуючий, формуючий, контрольний етапи та етап узагальнення результатів експерименту.

На констатуючому етапі виміряно показники вихідного рівня здійснення наступності в контрольних та експериментальних дошкільних і загальноосвітніх навчально-виховних закладах І ступеня,
а також виявлено причини утруднень, що виникають під час реалізації принципу наступності в навчанні дітей дошкільного та молодшого шкільного віку. Діагностика здійснювалась у контексті теорії непрямих вимірювань С.Стівенса з використанням номінативної
й рангової шкал, що й зумовило вибір відповідних критеріїв, показників і методів вимірювання.

Експериментальні дані, отримані на констатуючому етапі, дали змогу охарактеризувати рівень здійснення наступності в навчанні дітей дошкільного та молодшого шкільного віку як недостатній, а їх якісний аналіз дозволив виявити основні причини утруднень в реалізації наступності в навчанні дошкільників та молодших школярів:

q  несистемний характер здійснення наступності в навчанні дітей дошкільного та молодшого шкільного віку, унаслідок чого – переважання функціонального підходу у визначенні мети, завдань, змісту наступності, а також шляхів її реалізації;

q  відсутність варіативності в організаційних формах підготовки дошкільників до навчання в школі, через що – недостатній рівень готовності тих дошкільників до навчання в школі, які не відвідували дошкільний заклад;

q  недостатній рівень професійної компетентності педагогів дошкільних закладів і вчителів початкової школи у питаннях здійснення наступності і, унаслідок чого – гальмування в реальній освітній практиці процесу заміни функціонального підходу до розв’язання проблем наступності в навчанні дітей дошкільного та молодшого шкільного віку на педоцентричний.

Головною цільовою установкою для експериментальних навчально-виховних закладів на формуючому етапі дослідно-експериментальної роботи було обов’язкове дотримання виявлених організаційно-педагогічних умов забезпечення наступності в навчанні дітей дошкільного та молодшого шкільного віку. У контрольних навчально-виховних закладах забезпечення наступності в навчанні дітей дошкільного та молодшого шкільного віку здійснювалось традиційними шляхами.

Концептуальна схема визначення напрямків здійснення наступності в навчанні дошкільників та молодших школярів містила три послідовних етапи: формування готовності дітей до навчання в школі, адаптацію першокласників до умов шкільного життя, а також розвиток учнів початкової школи на основі надбань дошкільного дитинства та
із застосуванням дошкільних технологій.

У процесі розробки програми реалізації організаційно-педагогічних умов здійснення наступності в навчанні дітей дошкільного
і молодшого шкільного віку було визначено компоненти наступності
в забезпеченні готовності дітей до навчання в школі. Аналіз даних анкетування освітян дозволив виокремити найбільш значущі складові формування готовності випускників дошкільних закладів: розвиток пізнавальних процесів, пізнавальної активності, творчої уяви, зв’язного мовлення, формування загальнонавчальних умінь і навичок.

При реалізації принципу наступності між дошкільною та початковою ланками загальної освіти визначено такі основні завдання початкової школи: збереження й зміцнення здоров’я дітей, підвищення рухової активності дітей в навчальній та позанавчальній роботі; здійснення діагностики особистісного розвитку дітей, створення розвиваючого середовища. Однак більшість освітян головне завдання початкової школи в реалізації наступності вбачали у створенні умов для успішної адаптації першокласників. Тому одним з головних напрямів у здійсненні формуючого експерименту було використання психологічних методик, інструментарію дошкільного закладу в початковій школі та здійснення корекційної роботи, сутність якої полягала в пристосуванні дошкільників до нових вимог, умов, цінностей, традицій, колективу початкової школи.