ПСИХОЛОГІЧНИЙ СУПРОВІД ДІТЕЙ МОЛОДШОГО ШКІЛЬНОГО ВІКУ З ВАДАМИ ПСИХОФІЗИЧНОГО РОЗВИТКУ В УМОВАХ ІНТЕГРОВАНОГО НАВЧАННЯ

Краткое содержание

У вступі обґрунтовано актуальність теми, визначено об’єкт, предмет, мету, гіпотезу, завдання та методи дослідження, його теоретико-методологічні основи, висвітлено наукову новизну та практичну значущість одержаних результатів, наведено дані про апробацію.

У першому розділі “Психологічний супровід як складова інтегрованого навчання дітей з вадами психофізичного розвитку” проаналізовано проблему інтеграції в загальній та спеціальній психолого-педагогічній літературі і практиці вітчизняної освіти; визначено особливості соціальної ситуації розвитку молодших школярів з психофізичними вадами; охарактеризовано психологічний супровід як складову комплексної підтримки інтегрованих дітей; узагальнено психологічні особливості дітей з різними видами дизонтогенезу, які можуть навчатись у загальноосвітній школі.

В Україні функціонує система спеціальних установ, де, в основному, здобувають освіту діти з вадами психофізичного розвитку. Організаційно-педагогічні та навчально-дидактичні умови здобуття освіти дітьми з порушенням психофізичного розвитку в системі спеціальних навчальних закладів вивчали І.В.Бєлякова, В.І.Бондар, Л.С.Вавіна, В.В.Засенко,   А.А.Колупаєва, М.М.Малофєєв, Л.Масунова, Н.М.Назарова, М.І.Нікітіна, В.Г.Петрова, В.Постовий, Б.П.Пузанов, Т.В.Сак, Т.П.Свірідюк, В.М.Синьов, Л.І.Солнцева, Н.М.Стадненко, В.В.Тарасун, О.П.Хохліна, М.К.Шеремет, Л.М.Шипіцина, М.Д.Шматко та ін.

Одним із сучасних напрямів здобуття освіти з порушеннями психофізичного розвитку є інтегроване навчання, яке нині широко впроваджується в Україні. На сьогодні в умовах масової школи інтеграція здійснюється шляхом організації спеціальних класів або включенням дітей з  вадами до звичайних класів. Аналіз ключових для нашого дослідження понять, засвідчив, що у теорії корекційної педагогіки і спеціальної психології є неоднакові тлумачення інтеграції та інклюзії; виділяються різні їх форми і моделі. Аналіз понятійних визначень, які стосуються інтеграційних процесів в освіті, засвідчив різноманітність тлумачень та наявність різноманітних форм та моделей інтегрованого навчання. Втім, дослідники цієї проблеми (В.Засенко, В.Синьов, І.Єрмаков, А.Колупаєва, М.Малофєєв, Л.Шипіцина, Б.Пузанов та ін.) наголошують на неоднозначності підходів до її вирішення, оскільки серед переваг інтеграції визначають: подолання ізоляції вихованців; можливість отримання освіти без відриву від сім’ї; орієнтація дітей з психофізичними вадами у розвитку на ровесників; забезпечення реальної соціальної адаптації; гуманізація виховання учнів з нормальним психофізичним розвитком. Разом з тим, більшість дослідників підкреслюють труднощі залучення таких дітей до загальноосвітнього середовища, зокрема, наявність психофізичних порушень, які ускладнюють навчання, упереджене ставлення до дітей з боку соціального оточення; відсутність відповідного навчально-методичного забезпечення, і, головне, медико-психолого-педагогічного супроводу.

Узагальнення теоретичних напрацювань (А.Р.Азаряна, С.Д.Забрамної, В.В.Засенка, Е.М.Кафьяна, А.А.Колупаєвої, М.М.Малофєєвої, І.І.Мамайчук,  М.О.Сварника, В.М.Синьова, Л.М.Шипіциної та ін.) дозволяє окреслити умови забезпечення ефективного інтегрованого навчання дітей з особливими потребами: раннє виявлення і корекція вад розвитку; психологічна підготовка дитини та її батьків до навчання спільно зі здоровими однолітками; розробка методики інтеграції дитини з психофізичними вадами в залежності від виду дизонтогенезу; тісна співпраця з батьками, надання їм  дефектологічних знань, психотерапевтичної і консультативної допомоги; відповідна підготовка педагогів загальноосвітніх закладів; створення спеціальних умов в класі, школі; підготовка здорових учнів класу до взаємодії з дитиною.

Основоположною складовою інтегрованого навчання є психолого-медико-педагогічний супровід навчання дітей з порушеннями психофізичного розвитку. А.Р.Азарян, М.Баркаускайте, В.Гудоніс, Е.Джордан, Е.М.Кафьян, А.А.Колупаєва, А.Н.Конопльова, Т.Л.Лещинська, М.М.Малофєєв, Е.А.Новіцкі, Р.Сендізон, П.Становіч, Л.М.Шипіцина та інші одностайні у висновку щодо комплексності такого супроводу у єдності таких компонентів як педагогічний, медичний, психологічний, соціальний. Вагоме місце посідає психологічна допомога, спрямована на забезпечення оптимальних умов розвитку та навчання учня з психофізичними вадами в масовій школі.

Психологічний супровід дітей з психофізичними вадами в умовах інтегрованого навчання – це відстеження динаміки розвитку учня, процесів його соціалізації та адаптації, вплив на ці процеси з метою оптимізації соціальної ситуації розвитку дитини.

Вивчення теоретичних джерел дозволило зробити висновок, що соціальна ситуація розвитку дітей з психофізичними вадами визначається особливостями, які зумовлені не лише наявністю порушень у дітей, а й ставленням до них з боку соціального оточення.

У літературі визначено, що соціальна ситуація розвитку молодших школярів з психофізичними вадами є деформованою і характеризується, зокрема, несформованою готовністю до шкільного навчання, труднощами спілкування з однолітками та педагогами, підвищенням соціальної залежності, нестійкістю саморегуляції, комплексом неповноцінності, хронічним накопиченням стресових ситуацій.

Дитина з психофізичними вадами, здебільшого виявляється психологічно не готовою до навчання; у неї відмічається відставання у розвитку окремих пізнавальних функцій, не формується соціальна позиція школяра, не виникають передумови для оволодіння навчальними діями. Відсутність спеціальних умов у школі ще більше ускладнює адаптацію і розвиток дитини (М.М.Безруких, С.П.Єфімова, С.Н.Зінченко, Т.Д.Ілляшенко, В.В.Кобильченко, А.Г.Обухівська, М.В.Рождественська та ін..). Через астенічність учень не витримує шкільних навантажень, сповільненість перебігу психічних процесів перешкоджає ефективному прийому і опрацюванню інформації, призводить до низької успішності. Значною перешкодою для формування навчальних дій у таких школярів В.І.Лубовський називає недостатність словесного опосередкування діяльності, яка зумовлює труднощі довільної саморегуляції поведінки та рефлексії.

М.М.Безруких, І.В.Дубровіна, А.М.Прихожан, Т.В.Сак, І.А.Фурманов та інші зазначають, що неуспішність у навчанні, труднощі спілкування негативно позначаються на розвитку особистості школяра, сприяють формуванню негативних особистісних новоутворень. Дитина перестає виступати суб’єктом власної діяльності, не проявляє пізнавальної активності, відмовляється докладати зусилля, долати щонайменші перешкоди. Як наслідок, у вчителів формуються негативні установки щодо інтелектуальних та освітніх можливостей таких дітей, що ще більше деформує соціальну ситуацію розвитку молодшого школяра з психофізичними вадами.

Деформація соціальної ситуації розвитку, за визначенням  Л.В.Кузнєцової, при дизонтогенії проявляється у підвищеній соціальній залежності і призводить до переживання суб’єктивної невдоволеності, до порушення усвідомлення власної ідентичності, до нестійкості саморегуляції, лабільності емоцій, недостатності самопізнання, до комплексу неповноцінності, зниження толерантності щодо фрустрацій, до хронічного накопичення стресових ситуацій.

Аналіз особливостей соціальної ситуації розвитку молодших школярів з психофізичними вадами  в умовах інтегрованого навчання доводить нагальну необхідність забезпечення психологічного супроводу навчання дітей.

У другому розділі “Вивчення соціальної ситуації розвитку дітей з різними видами дизонтогенезу як основа психологічного супроводу” представлено результати дослідження ставлення вчителів до учнів з вадами психофізичного розвитку; описано методику та результати комплексної діагностики, спрямованої на вивчення індивідуальних психологічних особливостей учнів молодших класів з психофізичними вадами.

Успішність навчально-виховного процесу значною мірою залежить від педагога, його майстерності, професійних навичок, особистісних рис, врешті-решт, від ставлення до учнів, зокрема, тих, які мають ті чи інші порушення психофізичного розвитку. З метою визначення ставлення педагогів та сприйняття учнівського різноманіття, нами було проведено опитування вчителів початкових класів Вінницької, Івано-Франківської, Хмельницької та Чернівецької областей. До процесу опитування було залучено 234 педагога. У процесі анкетування з’ясовувалося наявність у класах дітей з психофізичними вадами, проблем їхнього навчання та виховання, специфіки педагогічної роботи з ними, оцінки ролі психолога у наданні їм допомоги, з’ясовувались погляди вчителів на проблеми інтеграції. У результаті проведеного опитування було з’ясовано, що більшість вчителів підтримують ідею інтеграції, хоча не мають чітких уявлень про її зміст та види. Вчителі наголошували на необхідності надання теоретичних знань, навчально-методичного забезпечення та допомоги відповідних фахівців. В цілому, педагоги визначили психологічний супровід як необхідну складову сумісного навчання дітей з порушеннями психофізичного розвитку та їхніх здорових однолітків.

Аналіз шкільної документації, зокрема висновки ПМПК, дозволили нам виділити групи дітей, які мали ті чи інші порушення психофізичного розвитку та труднощі в навчанні: діти з нормальним психофізичним розвитком з несформованою мотивацією до навчання, порушенням організації навчальної діяльності, вадами емоційно-вольової сфери; діти з сенсомоторними вадами із первинно збереженим інтелектом; діти із затримкою психічного розвитку; діти з інтелектуальною недостатністю; діти з вадами мовлення та ін.

З метою вивчення соціальної ситуації розвитку цих учнів була розроблена програма діагностики індивідуальних психологічних особливостей, яка містила такі методики: тест Д.Векслера; соціометрія; тест шкільної тривожності Філіпса; експресивна проективна методика «Малюнок неіснуючої тварини»; методика дослідження мотивації навчальної діяльності М.Р.Гінзбурга, І.Ю.Пахомової, Р.В.Овчарової; проективне інтерв’ю Г.М.Бреслава. Процедура обстеження проходила в індивідуальній формі.

Результати обстеження засвідчили, що діти з порушеннями розвитку визначаються особливостями, які: а) є спільними для всіх категорій учнів; б) є спільними для окремих нозологій; в) є індивідуальними для кожної окремої дитини. Особливості, притаманні всім дітям, перш за все визначались у:  недостатності інтелектуального розвитку у поєднанні з парціальними порушеннями окремих пізнавальних функцій; низькому соціальному статусі; високому рівні тривожності, агресивності, імпульсивності; низькому рівні довільності як у розумовій діяльності, так і у поведінці; неадекватності самооцінки; переживанні комплексу неповноцінності; наявності внутрішніх конфліктних переживань; фрустрації потреб; схильності до використання неадекватних механізмів психологічного захисту та ін.

У третьому розділі “Оптимізація соціальної ситуації розвитку молодших школярів з психофізичними вадами у процесі психологічного супроводу” теоретично обґрунтовано та апробовано модель психологічного супроводу дітей з психофізичними вадами; описано шляхи формування готовності учасників навчально-виховного процесу до інтеграції цих дітей; наведено результати психокорекційного впливу.