ПСИХОЛОГІЧНА ДИНАМІКА РОЗГОРТАННЯ РЕФЛЕКСИВНИХ ПРОЦЕСІВ У МОДУЛЬНО- РОЗВИВАЛЬНОМУ ОСВІТНЬОМУ ЦИКЛІ

Краткое содержание

У вступі обґрунтовано актуальність і стан наукової розробки обраної тематики, сформульовано об’єкт, предмет, мету, визначено гіпотезу, завдання та методи дослідження, розкрито наукову новизну та практичне значення отриманих результатів, наведено відомості про їх апробацію і структуру роботи.

У першому розділі – «Теоретико-методологічний аналіз досліджень з проблематики рефлексії» – подано аналітичний огляд літератури з проблеми дослідження, проаналізовані різні погляди на розуміння поняття «рефлексія», з яких виділено два важливих аспекти: рефлексивна методологія як форма системної теоретичної діяльності людини та діяльність самопізнання, яка розкриває специфіку духовного світу особистості.

Аналіз сучасної літератури з рефлексивної проблематики дозволяє зробити висновок, що рефлексія як складне багатоаспектне явище описується з різних концептуальних позицій, що спричиняє поліаспектність наповнення її категорійно-понятійного змісту та неоднозначну визначеність її місця у системі психологічних понять.

У форматі природничо-наукової методологічної орієнтації рефлексія визначається як інтенційно-присутня природна властивість психіки (П. К. Анохін, М. О. Бернштейн, Н. Вінер, О. Р. Лурія). В інженерно-технологічному напрямку вона трактується як здатність усвідомлювати засоби і способи своєї миследіяльності (М. Г. Алексєєв, О. С. Анісімов, В. В. Давидов, А. З. Зак, В. В. Рєпкін). Гуманітарно-культурологічна орієнтація передбачає розгляд рефлексії як процесу переосмислення і перетворення суб'єктом змісту власної свідомості, діяльності, спілкування (І. М. Семенов, С. Ю. Степанов).

Дослідження рефлексії характеризується поліпредметністю. Рефлексія розглядається як процес (А. В. Карпов, І. С. Ладенко, В. Є. Лепський, І. М. Семенов, В. І. Слободчиков, С. Ю. Степанов, А. О. Тюков та ін.), що виявляється: а) у сфері теоретичного мислення (рефлексія знань про об’єкт і способи дій з ним), б) у процесах комунікації – кооперації (вивчення умов виникнення і розгортання рефлексивних процесів учасників взаємодії), в) у самосвідомості особистості (рефлексія як механізм становлення внутрішніх орієнтирів людини); як складна інтегральна психічна властивість (у форматі класичної теорії психічних властивостей та здібностей) – А. В. Карпов, І. Л. Пономаренко, Н. С. Лейтес, А. О. Реан, Я. Л. Коломінський та ін; як стан, котрий відзначається специфічною особливістю – відсутністю власного змісту, що дозволяє їй бути засобом експлікації будь-якого іншого стану, фрагмента психіки чи психічного у цілому (А. В. Карпов, І. М. Скітяєва). На нашу думку, рефлексію варто розглядати й як здатність, тобто потенційну спроможність людини усвідомлювати і регулювати власну життєдіяльність.

На сьогодні чітко прослідковуються два напрямки аналізу рефлексії як механізму розвитку і регуляції конкретної упредметненої діяльності. Перша пов’язана із дослідженням постадійних характеристик розгортання рефлексивного механізму в індивідуальній та кооперативно-комунікативній діяльностях (роботи І. М. Семенова, С. Ю. Степанова, А. О. Тюкова, Б. І. Хасана), друга стосується вивчення сутнісного змісту рефлексії як керованого усвідомленого мисленнєвого процесу (дослідження Ю. М. Кулюткіна, В. І. Слободчикова, А. С. Шарова).

Важливими аспектами у дослідженні проблематики формування і розвитку рефлексивних процесів є: а) розвиток і процес генезису рефлексії в різні вікові періоди; б) розвиток рефлексії у різних видах діяльності. Рефлексія розглядається як новоутворення молодшого шкільного віку (М. Є. Боцманова, В. В. Давидов, А. З. Зак, А. В. Захарова, Г. І. Катрич, Г. А. Цукерман), підліткового (Л. С. Виготський, Н. І. Гуткіна), старшого шкільного віку (О. І. Каяшева, В. В. Тягуненко). Така невизначеність зумовлена складністю феномена рефлексії, етапністю і гетерохронністю розгортання різних її сторін. Інтелектуальна рефлексія (спрямованість свідомості учня на аналіз засад власного способу дії), яка є новоутворенням молодшого шкільного віку, трансформується в особистісну (проявляється в осмисленні і конкретизації уявлень і знань у дієві принципи самооцінювання і самоконтролю) у підлітків, а соціальна ситуація розвитку в юнацькому віці, своєю чергою, сприяє розвитку смислової рефлексії (як ціннісно-смислового самовизначення школярів у навчальній ситуації, найближчому довкіллі, мінливому світі).

У літературі описані соціально-психологічні методи розвитку рефлексії: створення на робочому місці рефлексивного середовища (Г. Ф. Похмелкіна, Т. Ю. Колошина, С. Ю. Степанов, Т. В. Фролова), використання системи навчальних ігор (О. С. Анісімов, В. В. Давидов, Н. В. Самоукіна, Г. П. Щедровицький, П. Г. Щедровицький), культивування механізмів особистісної та інтелектуальної рефлексій у ситуації лабораторного експерименту шляхом розв’язування нестандартних задач (В. К. Зарецький, І. М. Семенов, С. Ю. Степанов), тренінги рефлексивності (І. Л. Пономаренко, Т. М. Яблонська) та рефлепрактики. Однак усі вони мало адаптовані до застосування у практиці середніх загальноосвітніх закладів і головно використовувалися для розвитку професійної рефлексії на етапі зрілості. Натомість у модульно-розвивальній системі створені сприятливі психолого-педагогічні умови безперервної розвивальної взаємодії вчителя і учня, які спричинюють внутрішнє розгортання проблемно-смислових ліній постановки і розв’язання ззовні прийнятих учнем навчальних завдань.

У другому розділі – «Психологічне обґрунтування розгортання рефлексивних процесів учнів у цілісному модульно-розвивальному освітньому циклі» – розкрита динаміка різновидів рефлексії у культурно зорієнтованій, внутрішньо мотивованій освітній діяльності, яка реалізується у модульно-розвивальній системі навчання. Обґрунтована модель організації освітньої діяльності, котра сприяє розвитку рефлексивності учасників розвивальної взаємодії завдяки створенню особливого рефлексивно-співтворчого середовища.

Однією з універсальних соціально-психологічних форм конкретно-практичної організації паритетної освітньої діяльності, яка забезпечує повноцінний розвиток рефлексії, є модель повного функціонального циклу навчального модуля, запропонована А. В. Фурманом. Вона обґрунтовує відносно самостійну цілісну частину реальної розвивальної взаємодії з учнями, що характеризується завершеною сукупністю взаємозалежних навчальних, виховних, освітніх та самореалізаційних ритмів й формовтілюється у чотирьох періодах (інформаційно-пізнавальному, нормативно-регуляційному, ціннісно-рефлексивному, духовно-спонтанному), кожен з яких сприяє розгортанню певного виду рефлексії.

На інформаційно-пізнавальному періоді розгортається інтелектуальна рефлексія як критична активність учня, спрямована на усвідомлення власних мисленнєвих дій, розкриття їх теоретичних засад і закономірностей. Вона містить чотири етапи, починаючи від появи потреби у більш ефективній організації своєї мисленнєвої діяльності, через рефлексивну регуляцію, критичне осмислення наявних даних, до збагачення суб'єкта рефлексії шляхом обгрунтування концептуальних структур вищого порядку узагальнення.

При розгляді процесів розгортання особистісної рефлексії на нормативно-регуляційному періоді модульно-розвивального освітнього циклу запропонована модель рефлексивного нормування знань, яка через процеси рефлексивного моніторингу, проблематизації, ретроспективної схематизації, раціоналізації, суб'єктивації та ідентифікації забезпечує особистісне прийняття учнями соціокультурних принципів і норм.

З появою смислової рефлексії пов'язано ціннісно-смислове визначення життєактивності учня на ціннісно-рефлексивному періоді модульно-розвивального навчання. Вона є ядром потребо-мотиваційної сфери особистості, виявляється у спрямуванні активності на переоформлення значущих ціннісно-смислових утворень свідомості і, як механізм динаміки ціннісно-смислової сфери, змістовно розкривається через процеси інтеграції і диференціації динамічних меж внутрішнього світу особистості.

Розвиток елементів духовно-екзистенційної рефлексії учасників модульно-розвивального навчання на духовно-креативному періоді сприяє усвідомленню ними власної культурної самобутності, культивуванню саморозвивальної системи цінностей, вияву більшою чи меншою мірою творчої унікальності та імовірної універсумності.

Сутнісний зміст кожного з періодів модульно-розвивального освітнього циклу, їх рефлексивно-збагачене наповнення зумовлюють виникнення особливої паритетної взаємодії між учасниками освітнього процесу й становлять основу формування рефлексивно-співтворчого середовища (табл.1).

Зазначені психолого-педагогічні засади, умови та принципи створення рефлексивно-співтворчого середовища повновагомо реалізуються у розгортанні модульно-розвивального освітнього циклу, кожен з етапів котрого спрямований на формування відповідного різновиду рефлексії.

У третьому розділі – «Експериментальне дослідження рівнів та особливостей розвитку рефлексивності учнів в освітньому циклі» – подана інформація про добір репрезентативної вибірки досліджуваних, обґрунтована програма комплексного психологічного дослідження динаміки розгортання рефлексивних процесів учнів інноваційних і традиційних шкіл, розкрито рефлексивну сутність лонгітюдного інноваційно-психологічного експерименту з поетапного переведення школи із традиційної освітньої моделі до модульно-розвивальної.

Результати експериментального визначення рівня рефлексивності учнів інноваційних модульно-розвивальних і традиційних загальноосвітніх

навчальних закладів дали змогу виявити наступну залежність: із збільшенням віку обстежуваних понижується вираженість низьких показників їх рефлексивності і зростає вагома частка середніх і високих показників. Однак існують істотні відмінності у кількісному виразі рівня рефлексивності учнів контрольних та експериментальних шкіл (табл. 2).

Для вияву якісних особливостей протікання рефлексивних процесів учнів використані методики, спрямовані на дослідження структурних компонентів інтелектуальної, особистісної та смислової рефлексій.