ФОРМУВАННЯ СМИСЛОУТВОРЮЮЧИХ МОТИВІВ НАВЧАЛЬНОЇ ДІЯЛЬНОСТІ МАЙБУТНІХ ПСИХОЛОГІВ В ПРОЦЕСІ ПРОФЕСІЙНОЇ ПІДГОТОВКИ

Краткое содержание

У вступі обґрунтовано актуальність проблеми, визначено її об’єкт, предмет, мету та завдання дослідження, сформульовано гіпотезу, розкрито методологічні підходи та методичну основу дослідження. Висвітлено наукову новизну, теоретичне та практичне значення дослідження, наведено відомості про особистий внесок автора, апробацію і впровадження результатів дослідження, визначено структуру роботи.

У першому розділі „Теоретико-методологічні основи формування смислоутворюючих мотивів навчальної діяльності” представлено аналіз проблеми дослідження мотивації як предмету психологічних досліджень, з’ясовано психологічний зміст смислоутворюючих мотивів, їх загальні психологічні особливості та види. Сформульовано основну проблему формування смислоутворюючих мотивів як проблему неспівпадіння особистісних та суспільних смислів діяльності. Проаналізовано розроблені у вітчизняній і світовій психології підходи до вирішення даної проблеми в рамках різноманітних освітніх моделей. Окреслено підхід до вирішення даної проблеми завдяки використанню умов мотиваційної кризи. Обґрунтовано доцільність використання даного підходу в формуванні мотиваційно-смислової сфери майбутніх психологів в процесі їх фахової підготовки.

Тісний зв’язок проблем психології мотивації, психології особистості та психології регуляції діяльності визначає складність досліджень смислоутворюючих мотивів, які розпочалися в 60-70 роках двадцятого сторіччя як частина досліджень смислів діяльності (А. Г. Асмолов, Ф. В. Бассін, Б. С. Братусь, Ф. Е. Василюк, В. К. Вилюнас, П. Я. Гальпєрін, В. П. Зінченко, Д. А. Леонтьев, В. В. Столін, О. К. Тихомиров та ін.). Найбільш важливими дослідженнями в даному напрямі по праву вважаються роботи О. М. Леонтьєва та його послідовників. В розробленій ними концепції смислоутворюючі мотиви вперше були виділені в якості важливого компонента системи смислових утворень особистості.

Під смислоутворюючими мотивами розуміють мотиви, які визначають внутрішнє ставлення індивіда до діяльності як до особистісно значущої, займають провідне домінуюче положення в мотиваційно-смисловій сфері особистості, визначають загальну спрямованість діяльності, її місце в системі особистісних відносин і цінностей. Головними ознаками даних мотивів є: а) смислоутворююча функція, б) провідне місце в ієрархії мотивів діяльності індивіда.

В ряді випадків смислоутворюючі мотиви змішують з внутрішніми або процесуальними мотивами, які протиставляються зовнішнім мотивам-стимулам. Проте на основі теоретичного аналізу літератури виявлено, що в залежності від типу співіснування суб'єктивного особистісного смислу діяльності з суспільним (об'єктивним) смислом цієї діяльності смислоутворюючі мотиви можуть набувати як статусу внутрішніх мотивів по відношенню до діяльності, так і зовнішніх.

У випадку співпадіння особистісних і суспільних смислів діяльності, смислоутворюючі мотиви особистості набувають статусу об’єктивно адекватних або діяльнісно-адекватних. А у випадку неспівпадіння – суб’єктивно адекватних або особистісно-адекватних мотивів. Перший вид мотивів завжди співвідноситься з безпосередніми (внутрішніми) мотивами діяльності, які включені в сам процес діяльності і відповідають її соціально заданим цілям та цінностям. Другий вид мотивів відносять до опосередкованих (зовнішніх). У випадку гармонійного поєднання суб’єктивних та об’єктивних смислів діяльності смислоутворюючі мотиви набувають статусу конструктивних. У індивіда з конструктивними смислоутворюючими мотивами спостерігається спрямованість на досягнення як результатів діяльності, так і індивідуальних цілей, проте характер даних результатів не є вузько-особистісним. Виходячи з даної логіки, особистісно-адекватні смислоутворюючі мотиви, які передбачають спрямованість особистості на досягнення виключно вузько-особистісних результатів, були охарактеризовані нами як неконструктивні.

Розв’язання проблеми неспівпадіння об’єктивних та суб’єктивних смислів діяльності стало предметом досліджень багатьох вчених в царині педагогічної психології (М. І. Алексєєва, Л. І. Божович, Е. Б. Гончарова, В. Грабал, М. Ф. Добринін, О. К. Дусавицький, А. К. Маркова, М. В. Матюхина, В. А. Семиченко, Г. І. Щукина, та ін.), де смислоутворюючими мотивами, адекватними цілям діяльності, традиційно вважають мотиви пізнання. Вчені дійшли висновку, що важливою умовою розв’язання даного протиріччя є усвідомлення індивідом значущості діяльності і перетворення пізнавальних мотивів на усвідомлювані мотиви навчання. Проте напрацьовані на сьогоднішній день засоби виховання усвідомлюваних мотивів, такі як спеціальна організація змісту і способів навчання (М. Ф. Добринін, Р. П. Мільруд), застосування спеціально організованої діяльності по усвідомленню й прийняттю цілей навчальної діяльності (О. М. Леонтьєв, Б. А. Базима, Л. І. Божович, Н. А. Густяков Н. В. Єлфімова, А. К. Маркова, М. В. Матюхина, В. А. Семиченко, Л. С. Славина та ін.), цілеспрямоване формування навчально-пізнавальних мотивів (А. Г. Архипов, А. К. Дусавицький, В. І. Ковальов, Н. Г. Морозова, В. Ф. Моргун, Л. С. Славина, Г. І. Щукина та ін.), не вирішили даної проблеми остаточно.

Головною перешкодою розв’язання вищезазначеної проблеми в умовах навчальної діяльності є низький рівень суб’єктності учнів, що обумовлюється суб’єкт-об’єктними відносинами традиційної моделі навчання, а в системі розвивального навчання – абсолютизацією пізнавальної потреби і недостатнім врахуванням інших особистісних потреб індивіда (В. Я. Ляудіс, Ю. М. Орлов, В. А. Семиченко). При спробі вирішення даної проблеми засобами недирективного психолого-педагогічного впливу протиріччя між суспільними і особистісними смислами навчальної діяльності також залишається нерозв’язаним через виникнення мотиваційних криз за типом мотиваційного вакууму (К. Роджерс, Дж. Фрейберг). Останні традиційно розглядаються в термінах деструктивності й втрати смислу діяльності.

Переосмислення феномена мотиваційного вакууму в екопсихологічних термінах дозволяє розглядати його як конструктивну умову для розв’язання протиріччя між суспільними і особистими смислами навчальної діяльності (П. В. Лушин) і формування більш життєспроможних смислоутворюючих мотивів. В даному випадку проблема адекватності мотиву суспільним цілям діяльності вирішується за рахунок конструювання самим суб’єктом таких особистісних смислів діяльності, які здатні розв’язати суперечності між системою його потреб та мотивів і соціальним замовленням.

Застосування запропонованого шляху може бути особливо доцільним у разі формування смислоутворюючих мотивів навчальної діяльності майбутніх психологів, оскільки може створювати сприятливі умови як для формування відповідних смислоутворюючих мотивів навчання, так і для розвитку у студентів конструктивного ставлення до невизначеності, пов’язаної з професійною діяльністю, що є одним з провідних завдань їх професійного розвитку. Дані цілі співіснують у тісному взаємозв’язку, оскільки страх невизначеності блокує конструктивне розв’язання протиріч між суб’єктивними та об’єктивними смислами навчання.

Досягнення поставлених цілей може бути забезпечено завдяки отриманню майбутніми психологами позитивного досвіду переживання мотиваційної кризи, яка є потужним джерелом невизначеності. В основі такого позитивного досвіду лежить оволодіння реконструктивними уміннями – здатністю в умовах невизначеності конструювати нові особистісні смисли життєдіяльності, які знімають протиріччя, що лежать в основі кризи.

У другому розділі „Емпіричне дослідження смислоутворюючих мотивів навчальної діяльності майбутніх психологів в умовах мотиваційної кризи” здійснено теоретико-методичне обґрунтування дослідження смислоутворюючих мотивів навчальної діяльності майбутніх психологів, та представлено результати констатувального експерименту, метою якого було дослідження особливостей смислоутворюючих мотивів навчальної діяльності майбутніх психологів в умовах стихійного переживання кризи професійного самовизначення (III-IV курс).

На етапі констатувального експерименту нами перевірялись наступні припущення: 1) в умовах стихійного переживання мотиваційної кризи смислоутворюючі мотиви навчальної діяльності майбутніх психологів, що відповідають цілям їх професійного та особистісного розвитку, розвинуті недостатньо; 2) причиною недостатнього рівня розвитку даних мотивів є недостатній розвиток у них реконструктивних умінь – умінь в умовах невизначеності конструювати нові особистісні смисли життєдіяльності, які знімають протиріччя, що лежать в основі мотиваційної кризи.

На першому етапі констатувального експерименту виявлялась студенти, які переживали кризу професійного самовизначення. Дослідження проводилось за допомогою методики «Мотивація навчання у вузі» Т. І. Ільїної, де аналізу підлягали окремі твердження, прямо чи опосередковано спрямовані на виявлення невпевненості студента у професійному виборі, переживанні з цього приводу негативних емоцій. З’ясовано, що майже половина студентів III курсу (52%), і більше половини студентів IV курсу (65,6%) знаходяться в ситуації переживання кризи професійного самовизначення. Суттєвою спільною характеристикою студентів обох курсів є те, що чим гостріше вони переживають кризу, тим нижчими є показники їх мотивації оволодіння майбутньою професією (коефіцієнт лінійної кореляції r = 0,59, p < 0,01 для студентів третього курсу, r = 0,58, p < 0,01 для студентів четвертого курсу). Третьокурсникам характерна виражена активність захисних механізмів, які включаються внаслідок негативних переживань. Про це свідчить статистично значущий зв’язок між характером переживання кризи і показниками шкали „спрямованість на себе” методики «Спрямованість особистості» Б. Баса (r = 0,36, 0,05 < p < 0,01). Четвертокурсники вже більше ніж третьокурсники готові до прийняття на себе відповідальності за власне особистісне і професійне зростання, але їм властиве знецінення теоретичних знань і більш сильне почуття неприйняття й упередженості по відношенню до майбутньої професії. У них виявлена статистично значуща лінійна кореляція (r = 0,52, p < 0,01) між характером переживання кризи і показниками мотивації оволодіння знаннями.

За допомогою зіставлення шкал стандартизованих методик «Мотивація навчання у Вузі» Т. І. Ільїної та «Визначення спрямованості особистості» Б. Басса було виявлено смислоутворюючі мотиви навчальної діяльності майбутніх психологів, з’ясовано їх характер: діяльнісно-адекватні, конструктивні, неконструктивні. Встановлено, що майбутнім психологам, які стихійно переживають кризу професійного самовизначення, властивий недостатній рівень розвитку діяльнісно-адекватних смислоутворюючих мотивів. Більше половини третьокурсників (63,1%) і майже половина четвертокурсників (47,6%) мають неконструктивні смислоутворюючі мотиви навчання. Даний факт підтверджує результати раніше проведених досліджень про те, що студентам-психологам властива негативна динаміка переживання кризи професійного самовизначення. Іншою особливістю мотиваційної сфери даних студентів є достатньо велика відсоткова доля конструктивних смислоутворюючих мотивів (23,7% – на III курсі, 28,6% – на IV курсі). Ми схильні розглядати цю особливість як ознаку активності і готовності певної частини студентів, що переживають кризу, шукати шляхи розв’язання внутрішніх суперечностей.

На другому етапі констатувального експерименту виявлявся рівень реконструктивних умінь майбутніх психологів, змістом яких є здатність в умовах невизначеності конструювати нові особистісні смисли життєдіяльності, які знімають протиріччя, що лежать в основі мотиваційної кризи, а також вивчався зв'язок між рівнем розвитку даних умінь і характером смислоутворюючих мотивів.

Вивчення рівня реконструктивних умінь проводилось шляхом аналізу продуктів діяльності (смислових конструктів, створених студентами в результаті трансформації проблемних текстів під час групової роботи). Критерієм рівня сформованості вищезазначених умінь виступав тип створеного студентом смислового конструкту (сформованим реконструктивним умінням відповідають смислові конструкти, які знімають суперечності, що виникли в результаті зіткнення індивідуальних смислових реальностей учасників обговорення).

Дослідження показало, що серед студентів, які переживають кризу професійного самовизначення, більше двох третин третьокурсників (57,9%) і біля половини четвертокурсників (40,5%) характеризуються відсутністю реконструктивних умінь. Серед тих, у кого вищезазначені уміння відсутні, найбільший відсоток складають студенти з неконструктивними смислоутворюючими мотивами (44,7% – на III курсі, 31% – на IV курсі). В той же час серед студентів з розвинутими реконструктивними уміннями найбільший відсоток складають студенти з конструктивними або неоднозначними смислоутворюючими мотивами (2,6% – на III курсі, 44,7% – на IV курсі ). Важливо, що статистично достовірний зв’язок між рівнем розвитку реконструктивних умінь і характером смислоутворюючих мотивів спостерігається лише у четвертокурсників, які вже отримали достатній досвід переживання даної кризи (коефіцієнт лінійної кореляції r = 0,31, p < 0,05).

Виявлена нами кореляція свідчить про те, що діяльнісно-адекватні смислоутворюючі мотиви четвертокурсників, що переживали кризу професійного самовизначення, були здебільшого сформовані саме внаслідок розв’язання ними внутрішніх суперечностей, тобто шляхом використання реконструктивних умінь. В той же час для багатьох четвертокурсників з неконструктивними смислоутворюючими мотивами протиріччя між їх особистісними і суспільними смислами діяльності залишилось нерозв’язаним через відсутність у них вищезгаданих умінь.

Дослідження також показало, що розвинуті реконструктивні уміння не завжди є запорукою наявності у студентів смислоутворюючих мотивів, які відповідають задачам особистісного і професійного зростання майбутніх психологів. Ми пов’язуємо це з тим, що вищезазначені уміння могли розвинутись стихійно, і тому студенти ще не повною мірою були здатні застосовувати їх для реконструкції мотиваційно-смислової сфери.

Таким чином, отримані результати дозволяють стверджувати, що в умовах стихійного переживання мотиваційної кризи смислоутворюючі мотиви навчання, які відповідають задачам особистісного і професійного зростання майбутніх психологів, розвинуті недостатньо. Причиною недостатнього рівня розвитку даних мотивів в умовах переживання мотиваційної кризи є недостатній розвиток у студентів реконструктивних умінь. Це дає нам право говорити про необхідність створення керованої мотиваційної кризи, в умовах якої майбутні психологи могли б цілеспрямовано і свідомо опановувати уміннями розв’язувати протиріччя, що лежать в основі кризової ситуації, створюючи більш конструктивні особистісні смисли навчальної діяльності.

У третьому розділі „Програма формування смислоутворюючих мотивів навчальної діяльності майбутніх психологів” представлено концептуальну модель формування смислоутворюючих мотивів навчальної діяльності майбутніх психологів в умовах керованої мотиваційної кризи, на її основі розроблено програму фасилітативного формування даних мотивів, описано змістовні та процесуальні аспекти формувального експерименту, наведені і проінтерпретовані дані, отримані за результатами формувального впливу.

Побудовано концептуальну модель формування смислоутворюючих мотивів в умовах керованої мотиваційної кризи, яка дає чітке уявлення про структуру і зміст формувального експерименту. В її основі лежать положення концепції особистісної зміни П. В. Лушина, які розглядають критичні події як конструктивні процеси, що сприяють розвитку. Дана модель представляє формування смислоутворюючих мотивів у вигляді послідовності стадій.На першій стадії відбувається активізація мотиваційних процесів за рахунок проблематизації смислового простору навчальної діяльності студентів, що здійснюється шляхом створення недирективної навчально-професійної смислової дійсності, яка має для студентів фруструючий ефект. Другій стадії відповідає зіткнення смислів і переживання мотиваційного вакууму. В результаті втрати стійкості колишніх уявлень про навчальну взаємодію студенти проявляють ознаки настання мотиваційної кризи – прояви опору, байдужості або формального вибору діяльності. На третій стадії відбувається допомога студентам в конструюванні нових особистісних смислів діяльності, які знімають суперечності, що лежать в основі мотиваційної кризи. Четвертій стадії відповідає реалізація нових смислів в діяльності, про що свідчать різні прояви активності та самоорганізації студентів по відношенню до навчального процесу. На п’ятій стадії відбувається розширення сфери застосування нових особистісних смислів (експериментування, прояви творчості, самостійність в управлінні навчальним процесом). Шостій стадії відповідає вичерпання ресурсу розвитку. Дана стадія відповідає відносному завершенню процесу формування смислоутворюючих мотивів навчальної діяльності і одночасно початку формування нових смислоутворюючих мотивів, їх реалізації і подальшій дезактуалізації.

В контексті збудованої нами моделі пріоритетом стає не стільки стабільність мотиваційно-смислової сфери особистості, скільки постійна її реконструкція з метою безперервного розвитку. Це означає, що формування смислоутворюючих мотивів доцільно розглядати як безперервний процес реконструкції мотиваційно-смислової сфери особистості.

Завданнями нашого формувального експерименту ми визначили: 1) створення умов керованої мотиваційної кризи за рахунок організації навчання майбутніх психологів в умовах недирективного психолого-педагогічного управління; 2) сприяння конструктивному переживанню студентами ситуацій мотиваційно-смислової невизначеності шляхом розвитку у них реконструктивних умінь.

З метою реалізації даних завдань було побудовано програму фасилітативного формування смислоутворюючих мотивів навчальної діяльності майбутніх психологів, яка передбачала два напрями: 1) теоретичний, метою якого було ознайомлення студентів з теоретичними знаннями про недирективний спосіб психолого-педагогічного управління з елементами високої смислової невизначеності (екологічна фасилітація), тривалість – 1 тиждень; 2) спеціально організоване інтенсивне групове навчання – психологічний тренінг, метою якого було набуття студентами практичного досвіду навчання в недирективному середовищі та оволодіння практичними уміннями недирективного психолого-педагогічного способу управління. Тренінг складається з 4 етапів і розрахований на два тижні. Перший етап – вступне заняття. Його метою є знайомство, визначення очікувань та цілей учасників групи, створення атмосфери довіри і психологічної безпеки. Тривалість – 2 години. Другий етап – підготовчий, практичне ознайомлення учасників з основними процедурами групової роботи, які направлені на розвиток реконструктивних умінь (трансформація проблемних текстів). Тривалість – 4 години. Третій етап – формувальний, його метою є: фасилітація переживання групою керованої мотиваційної кризи, спровокованої недирективним навчальним середовищем, а також розвиток реконструктивних умінь студентів в процесі групової роботи з проблемними текстами та ситуаціями. Практичне оволодіння реконструктивними уміннями відбувалося за рахунок інтеріоризації моделі, яку представляв тренер-фасилітатор в процесі групової роботи, допомагаючи комунікації різних, часто антагоністичних смислових реальностей учасників тренінгу, а також їх конструктивному переосмисленню й несуперечливому синтезу. Тривалість – 8 днів по 6 годин. Четвертий етап – заключний. Його мета – усвідомлення учасниками внутрішньо особистісних змін та змін, що відбулися в їх мотиваційно-смисловій сфері; узагальнення досвіду навчання в умовах недирективного управління навчально-професійною взаємодією. Тривалість – 4 години.

На основі даних спостереження, а також даних анкетування, проведеного після завершення навчання, було встановлено, що створені умови сприяли виникненню позитивних змін в мотиваційно-смисловій сфері більшої частини студентів. Спостерігалось зростання активності й прийняття студентами на себе відповідальності за власне навчання.

Аналіз ефективності формувального впливу проводився за наступними показниками: 1) зростання кількості студентів з смислоутворюючими мотивами, що відповідають цілям професійного та особистісного розвитку майбутніх фахівців; 2) зростання у майбутніх психологів рівня розвитку реконструктивних умінь як показника здатності студентів конструювати нові смисли навчальної діяльності.