ФОРМУВАННЯ В МОЛОДШИХ ШКОЛЯРІВ КОНСТРУКТИВНИХ УМІНЬ У ПРОЦЕСІ НАВЧАННЯ ОБРАЗОТВОРЧОГО МИСТЕЦТВА І ХУДОЖНЬОЇ ПРАЦІ

Краткое содержание

У вступі обґрунтовано актуальність проблеми, визначено об’єкт, предмет, мету, завдання, методи та етапи дослідження, розкрито наукову новизну, теоретичне та практичне значення роботи, подано дані щодо апробації й впровадження в практику результатів дослідження та відомості про структуру дисертації.

У першому розділі “Теорія і практика формування конструктивних умінь учнів у навчально-виховному процесі початкової школи” наведено теоретико-методологічний аналіз проблеми формування у молодших школярів конструктивних умінь на заняттях з образотворчого мистецтва і художньої праці, розкрито сутність понять “конструктивні уміння”, “пластичні мистецтва”, подано аналіз емпіричного досвіду формування конструктивних умінь мовленнєвотворчими, колірно-графічними і предметно-пластичними засобами.

В роботах сучасних зарубіжних науковців формування конструктивних умінь учнів ґрунтуються на гуманістичних підходах до розвитку особистості. Позитивними і прийнятними для нашого дослідження є: теорія “виховання через мистецтво”, методика вивчення мистецтва з опорою на художньо-практичну діяльність школярів, формування конструктивних умінь учнів на дидактичних засадах інтеграції мистецтв із системою загальної освіти в цілому (Ч.Гейтскелл, Д.Дьюі, В.Кільпатрик, Ж.Піаже), положення про активну, ініціативну, творчу, вільну у виборі свого ставлення до зовнішніх обставин особистість учня (С.Джурард, А.Маслоу, В.Франкл).

Аналіз психолого-педагогічних джерел засвідчив, що проблема формування конструктивних умінь особистості вивчалася, в основному, з точки зору психології конструктивно-технічної творчості (Г.Альтшуллер, С.Василейський, П.Енгельмейєр, Т.Кудрявцев, Є.Мілерян, В.Моляко, О.Проскура). Висвітлюється специфіка конструктивно-технічних умінь, які формуються в процесі трудової підготовки і технічної творчості. Але не розглядаються потенційні можливості і специфіка художнього проектування (дизайну), які полягають в тому, що конструктивні уміння з образотворчого мистецтва і художньої праці формуються в процесі розробки нових проектів, а не виконання тренувальних завдань.

Проектно-художня діяльність учнів основної школи є предметом досліджень І.Беха, А.Ботюка, Р.Пономарьової, О.Проскури, Є.Шаламона. Окремі питання використання методу проектів на уроках трудового навчання відображено в дослідженнях О.Коберника, Г.Кондратюка, Н.Матяш, В.Сидоренка, В. Симоненка. Проте особливостям художнього проектування у молодшому шкільному віці присвячено мало досліджень.

Досліджуючи педагогічні умови, необхідні для забезпечення ефективного формування в учнів початкової школи конструктивних умінь, ми орієнтувалися на педагогічні положення вчених, які закладені в особистісно орієнтованій моделі сучасної освіти (В.Абрямян, Н.Бібік, В.Бондар, Л.Ващенко, Л.Голік, Г.Єгоров, О.Ковальчук, Н.Лавриненко, М.Лещенко, Б.Мельниченко, В.Паламарчук, О.Пометун, О.Савченко, Л.Хомич).

До сукупності педагогічних умов, сприятливих для формування конструктивних умінь в процесі навчання образотворчого мистецтва і художньої праці, ми відносили такі, що пов’язувалися зі змістом, організаційними формами, предметно-розвиваючим середовищем і методами навчання: систематизація навчального матеріалу з образотворчого мистецтва і художньої праці в єдиний курс на засадах інтеграції; створення художньо-розвиваючого предметного середовища, сприятливого для конструктивної взаємодії вчителя й учнів та співтворчості учнів у складі мікрогруп; індивідуально-диференційована система методів образотворчої і художньо-трудової діяльності.

В розробці методики інтегрованого навчання образотворчого мистецтва і художньої праці нами виділено інтеграцію словесного, ілюстративного і методу практичних робіт, які є компонентами інтегрального методу художнього проектування.

Така інтеграція характерна для дошкільної освіти, а тому є педагогічно доцільною з огляду на дотримання принципу наступності формування конструктивних умінь у дошкільників і молодших школярів і полягає у триєдиному вияві формування конструктивних умінь:

-   створювати малюнки з натури, декоративні і конструктивні малюнки;

-   виготовляти з пластичних матеріалів композиції за малюнками у різних художніх техніках;

-   складати сюжетно-розгорнуті словесні твори за малюнками і композиціями.

При цьому, інтегрований зміст образотворчого мистецтва і художньої праці та ігровий метод дитячого художнього проектування, який покладено в основу його реалізації, будуть недостатньо ефективними, якщо не враховувати сензитивність художнього розвитку молодших школярів, їх “наближеність до художнього типу особистості” (Н.Лейтес).

Організаційні форми ігрової художньої діяльності з елементами проектування зумовлювалися суб’єкт-суб’єктною взаємодією вчителя й учня, учня з іншими учнями, що вимагало зосередженості уваги на груповій формі організації художнього проектування, зближенні форм урочної і позаурочної творчості молодших школярів.

Сензитивний період розвитку особистості вимагав врахування відповідних типів предметних середовищ, ефективних для формування конструктивних умінь із образотворчого мистецтва і художньої праці. Такими особистісно ціннісними для учнів було визнано зразки предметно-розвиваючих середовищ за напрямами життєдіяльності людини: “людина – природа”, “людина – людина”, “людина – техніка”, “людина – знаки інформації”, “людина – художні образи”.

З огляду на те, що конструктивне уміння розглядається науковцями як складне психологічне утворення, що включає інтелектуальний, художній, практичний і контрольно-оцінювальний компоненти (Б.Ананьєв, Є.Бойко, Н.Риков, Б.Ломов, Є.Мілерян, З.Ходжава), та враховуючи специфіку шкільних предметів з образотворчого мистецтва і художньої праці, було визначено сутність поняття “конструктивні уміння” як здатність особистості усвідомлено виконувати дії, спрямовані на створення об’єктів зовнішнього світу за законами краси і доцільності колірно-графічними, мовленнєвотворчими, предметно-пластичними засобами у процесі ігрової проектно-художньої діяльності.

Узагальнення емпіричного досвіду доводить, що формування конструктивних умінь молодших школярів доцільно здійснювати за умови комплексного підходу до художньої діяльності з елементами проектування. Ефективним у цьому зв’язку є інтегрований зміст образотворчого мистецтва і художньої праці, у якому синтезуються різні види просторових мистецтв: зображувальні (образотворчі) і незображувальні (за М.Каганом). Окремі вчені (О.Нестеренко) відносять незображувальні мистецтва (архітектуру, декоративно-ужиткове мистецтво, дизайн) до архітектонічних сфер творчості в групі пластичних мистецтв. Проектно-художня діяльність, яка забезпечується змістом образотворчого мистецтва і художньої праці є результатом синтезу архітектонічної і зображувальної творчості і займає проміжне місце між галуззю образотворчого мистецтва і галуззю архітектонічної творчості. З огляду на це, образотворчі і архітектонічні види мистецтв було класифіковано як пластичні.

Аналіз навчальних планів різних типів шкіл, змісту діючих навчальних предметів, вивчення емпіричного досвіду початкової школи дозволяє зробити висновок про недостатнє забезпечення ефективними педагогічними умовами процесу формування конструктивних умінь молодших школярів засобами образотворчого мистецтва і художньої праці, проектно-художня творчість учнів носить, в основному, епізодичний характер і не відповідає вимогам Державного стандарту початкової загальної освіти, змісту освітніх галузей “Мистецтво” і “Технологія”.

Отже, в результаті вивчення теоретичних джерел і емпіричного досвіду було виявлено, що для ефективного розвитку в учнів 1-4 класів конструктивних умінь засобами образотворчого мистецтва і художньої праці необхідне поєднання таких педагогічних умов: активізація художньої діяльності молодших школярів методом художніх проектів, комплексними образами художнього типу; синтезований зміст різних видів пластичних мистецтв; ігрові способи суб’єкт-суб’єктної взаємодії вчителя й учнів; особистісно-ціннісні для учнів змінні предметно-розвиваючі середовища, сприятливі для формування конструктивних умінь молодших школярів.

У другому розділі “Процес формування в учнів 1 - 4 класів конструктивних умінь на заняттях з пластичних мистецтв” розкрито методику проведення констатуючого та формуючого експериментів, відображено етапи експериментального процесу, запропоновано експериментальну модель формування у молодших школярів конструктивних умінь засобами образотворчого мистецтва і художньої праці.

Метою констатуючого експерименту було визначення рівнів сформованості в учнів 1-4 класів конструктивних умінь з образотворчого мистецтва і художньої праці. Для досягнення поставленої мети використовувалися методи спостереження за вибором видів малюнків (з натури, декоративних, конструктивних) і особистісно значущих видів предметно-пластичних дій (за зразками, на основі графічних зображень, за власним задумом), анкетування та інтерв’ювання за спеціально складеним опитувальником.

86 % учнів вибрали засоби образотворчої діяльності. Інтерес і позитивне ставлення до художньої праці, зміст якої складають елементи декоративно-прикладного, архітектурного, дизайнерського мистецтв, виявили лише 14 % учнів. Зазначена розбіжність у показниках зумовлена недостатньо збалансованим змістом образотворчого мистецтва і художньої праці, який не забезпечує рівноцінного поєднання кольорово-графічних і предметно-пластичних засобів художньої виразності в ході занять і спричиняє гальмування розвитку конструктивних умінь молодших школярів.

Була виявлена приналежність учнів до трьох основних типів сприймання: конкретного, абстрактного та емоційного. Аналіз одержаних даних засвідчив, що в учнів усіх експериментальних груп переважає конкретний тип сприймання (близько 50 % ), для якого характерним є конкретні дії з різними предметами та матеріалами. Це давало підставу для припущення, що для формування в учнів конструктивних умінь з домінантою художньої праці є значні потенційні можливості.

Методом вибіркових асоціацій, сутність якого полягала у вільному виборі образів сприймання трьома основними психологічними типами учнів (аудіальним, візуальним, кінестетичним), було підтверджено наявність природної потреби молодших школярів у рівноцінному використанні словесних, ілюстративних і предметно-пластичних засобів художньої виразності. Було встановлено, що аудіальному типу сприймання відповідали учні з домінуючими мовленнєвотворчими уміннями, візуальному - з образотворчими конструктивними уміннями, кінестетичному – з предметно-пластичними уміннями.

            Під час аналізу даних констатуючого експерименту ми дотримувалися теоретичного положення про те, що завдяки педагогічно доцільному впливу на візуальне і кінестетичне сприймання можна досягти інтегрального сприймання і відтворення сенсорної та вербальної інформації, а отже оволодіння конструктивними уміннями інтегрального типу з образотворчого мистецтва і художньої праці.

            За даними констатуючого експерименту було виявлено 56 % учнів з показниками умінь з художньої праці, які відповідали середньому рівню сформованості конструктивних умінь; 44 % учнів - з показниками умінь з образотворчого мистецтва, які відповідали низькому рівню сформованості конструктивних умінь. Проте не було виявлено учнів з показниками високого рівня конструктивних умінь, у яких рівноцінно сформовані образотворчі і предметно-пластичні уміння.

Для проведення формуючого експерименту у контрольні і експериментальні групи відбиралися учні з приблизно однаковим рівнем підготовки з образотворчого мистецтва і художньої праці.

Педагогічно організовані впливи на учнів контрольних і експериментальних груп були не тотожними. Учні контрольних груп перебували в умовах традиційного навчально-виховного процесу, де переважали репродуктивні методи навчання. Учні експериментальних груп працювали за розробленим інтегрованим курсом “Образотворче мистецтво і художня праця”. Вони могли здійснювати художнє прогнозування, виявляти конструктивні уміння у спеціально створених педагогічних умовах.

У визначенні педагогічних умов формування конструктивних умінь молодших школярів на заняттях з образотворчого мистецтва та художньої праці ми орієнтувалися на те, що сутністю конструктивного уміння є інтегральне утворення, яке зумовлене взаємодоповненням мовленнєвотворчих, образотворчих і художньо-трудових дій, усвідомленою послідовністю їх розгортання в процесі художнього проектування.

Забезпечення повноцінного формування конструктивних умінь учнів залежало від педагогічно доцільно організованих умов і сукупності ситуативних психологічних особливостей, які супроводжували процес художньо-ігрового проектування молодших школярів. Психологічними особливостями були: стимули, установки, фактор часової організації, особистість вчителя з достатньо розвинутим конструктивним мисленням і дизайнерськими уміннями, спрямованість навчально-виховного впливу на активізацію творчої уяви учнів, їх самостійний творчий пошук, власні варіанти інтеграції конструктивно-художніх ситуацій, використання додаткових завдань творчого характеру, що відповідають змісту ігрової проектно-художньої діяльності.

Розробка експериментальної моделі формування конструктивних умінь учнів з образотворчого мистецтва і художньої праці ґрунтувалася на інтегративному підході, де основним методом, у відповідності до вікових можливостей молодших школярів, було взято метод художніх проектів.

Зважаючи на специфіку предметів з образотворчого мистецтва і художньої праці, вибиралися критерії сформованості конструктивних умінь, які враховували триступеневий процес проектування (Д.Джонс) та методику проектного моделювання на основі словесного, графічного моделювання і пошукового макетування з різних пластичних матеріалів (В.Даниленко). Враховувалися три основні етапи проектування (творчий задум → графічний проект → виготовлення пошукового макета), але зміст їх був ігровим, що відповідало віковим особливостям молодших школярів.

Кожен з критеріїв характеризує один з вищезазначених етапів проектування:

-        критерій потенційної готовності до пошуку конструктивного рішення з переважанням словесних засобів;

-         критерій вибору способів розв’язання художнього проектного завдання колірно-графічними засобами;

-        критерій дизайнерської пропозиції дитячого художнього проекту у вигляді пошукових макетів, створених предметно-пластичними засобами.

На основі зазначених вище критеріїв, визначалися три рівні сформованості конструктивних умінь молодших школярів: низький, середній, високий.

Якщо в учнів словесна творчість підсилювала колірно-графічні дитячі проекти, але не знаходила втілення в предметно-пластичних творах з художньої праці, то такий рівень конструктивного уміння вважався низьким і позначався умовною назвою “конструктивне уміння з образотворчого мистецтва” (Н). Щоб передати форму предмета засобами образотворчого мистецтва учням пропонувалося “тактильне обстеження” конструктивних особливостей пластичної форми зображуваного предмета. Але предметно-маніпулятивні дії в такому разі були відсутні.

У частини учнів словесна творчість поєднувалася з предметно-пластичною засобами художньої праці, але недостатньо підсилювалася колірно-графічними образами. В такому разі рівень конструктивного уміння вважався середнім і умовно позначався поняттям “конструктивне уміння з художньої праці” (С). В даному випадку предметно-пластичні дії виконувалися за малюнками або ескізами, запропонованими вчителем.

І лише у випадку, коли рівноцінно виявлялися всі три способи образотворення (словесний, колірно-графічний, предметно-пластичний), вживалося поняття “інтегральне конструктивне уміння” (В), яке позначало високий рівень. Учні самостійно складали розповідь, ілюстрували її і втілювали творчий задум в моделях, макетах, площинних або просторових композиціях.

Виділялися і науково обґрунтовувалися три етапи формування конструктивних умінь учнів: емоційно-орієнтуючий, оцінювально-інтерпретаційний, конструктивно-художній.

На емоційно-орієнтуючому етапі формування конструктивних умінь створювалися педагогічні умови для репродуктивного навчання образотворчого мистецтва і художньої праці, в ході якого виявлялися особистісно ціннісні орієнтації учнів в пластичних видах мистецтв.

Для цього було розроблено модель предметно-розвиваючого середовища, яка забезпечувала організацію різноманітних видів навчальної проектно-художньої діяльності на основі активності, творчості і співробітництва, створювала образ того чи іншого життєвого простору за напрямами художнього конструювання, кожен з яких мав свої символічні кольори, форми, знаки, матеріали і способи їх обробки. Модель передбачала оформлення класу-майстерні, яке б забезпечувало естетичний, функціональний, об’ємно-просторовий, світлоколірний впливи на учнів.

Конструктивні уміння формувалися за схемою: від художньої праці через образотворче мистецтво до мовленнєвої творчості.

На оцінювально-інтерпретаційному етапі формуючого експерименту забезпечувалися педагогічні умови для частково-пошукового типу навчання образотворчого мистецтва і художньої праці, відтворення на цій основі художніх образів з дитячої літератури і образотворчого мистецтва у пошукових макетах з художньої праці. Експериментальна методика спрямовувалася на послідовне розв’язання конструктивних завдань таким чином: від мовленнєвотворчих дій через образотворче мистецтво до художньої праці.

На конструктивно-художньому етапі експериментального процесу забезпечувалися педагогічні умови для пошукового типу навчання, які спрямовувалися на створення комплексних образів художнього типу. Методика формування конструктивних умінь реалізовувалася від словесної творчості і колірно-графічних проектів до пошукових макетів з різних матеріалів, площинних або просторових композицій.

Було виявлено суттєві зміни у сформованості конструктивних умінь. В учнів експериментальних груп після формуючого експерименту відмічалося значне підвищення показників сформованості інтегральних конструктивних умінь з образотворчого мистецтва і художньої праці.

Відсутність показників високого рівня сформованості конструктивних умінь в учнів контрольних груп і стрімке зростання таких показників в експериментальних групах зумовлювалося використанням запропонованих педагогічних умов.