ПСИХОЛОГІЧНІ ОСОБЛИВОСТІ ФОРМУВАННЯ ВЧИНКОВОГО ПОТЕНЦІАЛУ ОСОБИСТОСТІ УЧНЯ

Краткое содержание

У вступі обґрунтовано актуальність теми дисертації, визначено об’єкт, предмет і мету дослідження, сформульовано гіпотезу та завдання, визначено методологічні засади і методи дослідження, висвітлено наукову новизну роботи, теоретичне і практичне значення отриманих результатів, наводяться дані про апробацію та структуру роботи.

У першому розділі “Теоретико-методологічні засади дослідження вчинкового потенціалу особистості учня” розкрито основні наукові підходи до вивчення феноменів “вчинок”, “вчинковий потенціал” у контексті  розвитку сучасних загальнофілософських та загальнопсихологічних традицій; визначено доцільність вивчення психолого-педагогічних особливостей формування вчинкового потенціалу особистості учня в умовах навчально-виховного процесу.

Проблему вчинкового осередку душевно-духовного життя людини вчені розглядали впродовж багатьох років у руслі різноманітних пізнавальних систем, філософських та психологічних течій (М.М.Бахтін, Г.С.Костюк, О.М.Леонтьєв, С.Л.Рубінштейн та ін.). Найбільш вагомий внесок у розробку проблеми вчинку здійснив відомий український психолог В.А.Роменець, а далі його учні і послідовники (Т.С.Кириленко, І.П.Маноха, В.О.Татенко, Т.М.Титаренко та ін.). Згідно із вченням В.А.Роменця ми розглядали вчинок як спосіб сутнісної самореалізації людини, акт її  волевиявлення, творення моральних цінностей.

Теоретичною основою дослідження є теза про те, що вчинок як носій морально-творчих, естетичних та інших суспільно значущих цінностей, які визначають історичну та конкретно-психологічну сутність людини, цілісно поєднує в собі всеможливі форми прояву її “життєвої активності”.

 У дослідженні спеціальну увагу дисертант приділив етимологічному аспекту проблеми вчинку з орієнтацією на вітчизняні та зарубіжні термінологічні джерела. Аналітичний огляд філософсько-психологічних підходів до проблеми вчинку дозволив виділити основні критерії визначення його як епіфеномену буття:

а) змістовно-психологічний критерій, який вказує на соціально орієнтований, морально-творчий, відповідальний та вільний вияв людиною власної активності, спрямованої на перетворення світу і себе в ньому; б) структурно-функціональний критерій, що орієнтує на розкриття складної діалектики протікання етапів вчинку в їх єдності.

Орієнтуючись на структуру вчинку, запропоновану В.А.Роменцем,  “вчинковий потенціал” розглядаємо як структурне і динамічне утворення, що поєднує в собі ситуаційну (“Я знаходжуся”), мотиваційну (“Я хочу”), дієву (“Я можу”) та післядієву (“Я рефлексую”) компоненти, а також як інтеґральний показник морально-психологічного розвитку підростаючої особистості, критерій ефективності психолого-педагогічної системи шкільного виховання. Це положення визначає суть теоретико-методологічного підходу, на якому ґрунтується дисертаційне дослідження.

Розділ завершується висновком про те, що вчинковий потенціал, який має певну природну основу, може з різною ефективністю відтворюватись і реалізовуватись в онтогенезі залежно від соціальної ситуації розвитку підростаючої особистості та її власної суб’єктної активності. Важливою складовою соціальної ситуації розвитку вчинкового потенціалу особистості учня є школа, тому логічно говорити не тільки про вчинковий потенціал підростаючої особстості, а й учинковий потенціал психолого-педагогічної системи в цілому.

  У другому розділі – “Методика та аналіз результатів психологічного дослідження вчинкового потенціалу особистості учня” – обґрунтовано програму емпіричного дослідження, провідною метою якого було виявити психологічні особливості, що впливають на процес формування вчинкового потенціалу особистості учня, визначають його специфіку та динаміку.

Програма емпіричного дослідження містила наступні чотири етапи: збір емпіричного матеріалу, проведення констатувального експерименту, проведення формувального експерименту, аналіз та інтерпретація результатів.

На першому етапі дослідження з’ясовувалися особливості психолого-педагогічної ситуації, в якій відбувається формування вчинкового потенціалу учнів. Тобто було встановлено критерії, якими керуються учні та вчителі при визначенні поняття вчинку; здійснювався збір матеріалу щодо реальних виявів вчинкової активності серед старшокласників; з’ясовувалися її ґендерні особливості, а також проводився аналіз психолого-педагогічних особливостей виховного процесу з позицій вчинкового підходу.

 Для вирішення запланованих завдань першого етапу дослідження застосовувалися методи анкетування, інтерв’ю, індивідуальних та групових бесід, креативної дискусії і методика епістолярного жанру.

Отриманий емпіричний матеріал свідчить про те, що учні стикаються зі словом “учинок” переважно у його негативному значенні: 65% учнів засвідчили, що чують це слово від батьків (43%) та вчителів (22%) найчастіше у формі дорікань, звинувачень, “читання нотацій” з приводу їх незадовільної поведінки чи навчання. Водночас проведене дослідження дозволяє зробити висновок про наявність в учнів позитивно забарвленого власного уявлення про поняття “вчинок”.

Проведений аналіз “вчинкових асоціацій” дає підстави говорити, що вчинковий потенціал у різних учнів має певні психологічні відмінності, які можна розподілити на чотири основні типи: “мрійливості”, “дієвості”, “раціональності” та “ірраціональності”.

Учні відзначають відмінність між поняттями “вчинок” та “справжній вчинок”, зводячи зміст першого – до рівня буденності, а останнє поняття наповнюють сутнісно людськими характеристиками (духовність, моральність, творчість тощо). До таких критеріїв визначення вчинку, як моральність і творчість, вони додають також “внутрішню чуйність” (душевність) і поміркованість.

Згідно з даними проведеного дослідження вчителі продемонстрували меншу чутливість до вчинкової теми, ніж їхні учні: 28% з них асоціювали поняття “вчинок” з негативними явищами, трагедіями, різними трафунками, а 60% надавали вчинку подвійного значення.  25% опитаних учителів не відчувають різниці між вчинком і справжнім вчинком.

На першому етапі дослідження було виділено низку психолого-педагогічних факторів, що негативно впливають на формування “вчинкового” середовища у школі: а) зниження уваги до виховних питань (45% вчителів дали ствердну відповідь щодо цього, 28% вчителів обрали нейтральну позицію, 27% педагогів вважали, що навчання і виховання у школі реалізуються в рівній мірі);

б) недостатній рівень морально-психологічного розвитку самосвідомості школярів (41% старшокласників не спроможні дати оцінку собі та іншим); в) 78% опитаних вчителів переконані в тому, що вихованням повинна займатися сім’я і нести за це основну відповідальність.

 Дослідження дозволяє зробити попередній висновок, що вчителі і старшокласники (завтрашні випускники) не мають чіткого уявлення про основні цілі та критерії сучасного шкільного виховання, не пов’язують його з формуванням готовності до вчинку.

На другому етапі дослідження було проведено констатувальний експеримент. Мета його полягала у дослідженні психологічних характеристик кожної із компонент, що складають структуру вчинкового потенціалу особистості.

Для дослідження ситуаційної компоненти вчинкового потенціалу старшокласників було використано малюнково-аперцептивний тест (модифікований варіант тематичного аперцептивного тесту Г.Мюррея, адаптований Л.Н.Собчик), за допомогою якого передбачалося виявити специфічні особливості уявлення респондентів про життєву ситуацію, в якій вони знаходяться.

            На основі вивчення проективних тематизацій та оцінки їх за критерієм модальності відносин підсумовано, що у більшості випадків життєва ситуація старшокласників (71%) визначається деструктивними та пасивними тенденціями. Більшість учнів, потрапляючи в ті чи інші життєві обставини, потенційно не здатні перетворити їх у вчинок через брак усвідомлення змісту колізійних ознак ситуації (81%) та залежності від даної ситуації (61%).

Щоб з’ясувати, які саме психологічні фактори можуть впливати на оцінку, розуміння, переживання ситуації, було застосовано “Тест смисложиттєвих орієнтацій” – адаптовану версію тесту “Ціль в житті” (Pur pose – in Life Test, PIL) Д.Крамбо і Л.Махолика, розроблений на основі логотерапії В.Франкла (адаптація Д.О.Леонтьєва). Виявилось, що найбільше значення старшокласники (68%) відводять результативності життя, власній самооцінці пройденого етапу життя, його продуктивності, змістовності. Невисокими були показники за шкалами внутрішнього локусу контролю для усієї вибірки досліджуваних, що може співвідноситися з низькими значеннями показників в учнів за параметром: “завершеність ситуації – відсутність перспективи” малюнково-аперцептивного тесту. Невіра у можливість контролювати події власного життя, елементи фаталізму спричиняють залежність від даної ситуації. У результаті учень під тиском обставин може відступити, “віддатися на розсуд долі” тощо.

        Для отримання інформації про мотиваційну  компоненту в структурі потенціалу вчинковості застосовувалась методика “Ціннісних орієнтацій” М.Рокіча. Ступінь ціннісно-орієнтаційної узгодженності (як показник загальної тенденції) між ієрархією пріоритетів вибірки досліджуваних за вищевказаними змістовими параметрами визначався за допомогою коефіцієнта рангової кореляції Спірмена. Як свідчать отримані експериментальні дані, старшокласники усвідомлюють зміст і спроможні зріло оцінити ієрархію цінностей, що визначають вчинкову поведінку (“щастя інших”, “життєва мудрість”, “здоров’я”, “кохання”, “свобода”, “краса природи та мистецтва”, “впевненість у собі”, “активне діяльне життя”, “людський розвиток” та ін.). Проте значні розбіжності розподілу рангових оцінок цінностей у контексті вчинкової активності з оцінками цінностей власної життєвої концепції старшокласників (ρ=0,22) суттєво знижує ймовірність того, що потенційно притаманні їм цінності визначатимуть саме вчинкове спрямування їхньої активності.

Серед основних засобів досягнення вказаних вище цілей у старшокласників в обох випадках переважали ті, які характеризують людину в системі інтерперсональних зв’язків. Значення коефіцієнту рангової кореляції Спірмена підтверджує значний збіг розподілу рангових оцінок інструментальних цінностей за обома блоками (ρ= 0,64, р<0,01).

У випадку представлення мотиваційної компоненти вчинкового потенціалу більш інформативними виявилися показники термінальних цінностей (табл.1), які, згідно з М.Рокічем, можна визначити як переконання у тому, що певна кінцева мета індивідуального існування заслуговує на досягнення.

Порівняльний аналіз ієрархії ціннісних орієнтацій учнів дозволяє припустити, що метою індивідуального існування для більшості старшокласників (63%) в основному не є цінності, орієнтовані на самоактуалізацію, самоствердження, трансцендентну поведінку і власне вчинок. Тому, розглядаючи структуру мотивації учнів крізь призму вчинкового потенціалу, можна припустити, що розв’язання проблемної ситуації більшістю з них навряд чи буде здійснюватися саме  через учинок.