Розуміння старшими дошкільниками нової інформації у вербальній і візуальній формах




  • скачать файл:
Название:
Розуміння старшими дошкільниками нової інформації у вербальній і візуальній формах
Альтернативное Название: Понимание старшими дошкольниками новой информации в вербальной и визуальной формах
Тип: Автореферат
Краткое содержание:

У вступі  обґрунтовується актуальність проблеми, визначаються об’єкт, предмет, мета і завдання, подається гіпотеза, методологічні основи та методи дослідження, показано наукову новизну, теоретичне та практичне значення, наведено положення, що виносяться на захист, дані про апробацію та структуру дисертації.   


У першому розділі - “Теоретико-методологічні основи дослідження проблеми розуміння” - представлено аналіз вітчизняних та зарубіжних розробок даної проблеми, розставлено дослідницькі акценти на основних положеннях, виділено дослідження, що спрямовані на мисленнєву діяльність дітей дошкільного та молодшого шкільного віку, подано основні методологічні принципи та методику дослідження.


З досліджень сучасних фахівців, роботи яких присвячені дослідженню проблеми розуміння, можна вивести основні наукові положення, що стосуються як загальних, зокрема філософських, характеристик розуміння, так і його характеристик як феномену, процесу, результату конкретної мисленнєвої діяльності (Г.С. Костюк, В.В. Знаков, А.Б. Коваленко та ін.). Практично всі дослідники сходяться на тому, що розуміння є надзвичайно складним феноменом, а тому до останнього часу не існує загальноприйнятої  теорії розуміння, зокрема психологічної. Разом з тим у другій половині  XX  століття здійснено цілу низку досліджень, які значно розширили наукові уявлення про природу, сутність розуміння, особливості перебігу мисленнєвих процесів, в яких розуміння посідає одне з чільних місць. Це, в першу чергу, теоретичні розробки Г.С. Костюка. Пізніше цій проблемі приділили спеціальну увагу відомі російські та українські психологи (В.В. Знаков, А.Б. Коваленко, Ю.К. Корнілов, С.Д. Максименко, В.О. Моляко, Л.А. Мойсеєнко, Н.В. Чепелєва  та ін.). Завдяки їх роботам можна констатувати, що психологічна наука значно наблизилась до виявлення основних особливостей перебігу розумових процесів, які включають стадію розуміння, або ж мають розуміння як кінцевий результат того чи іншого процесу вивчення нового предмета, об’єкта, явища, нової умови завдання та ін.


На сьогодні науковці пропонують розглядати розуміння в досить широкому діапазоні, а саме: розуміння як інтерпретація, як результат пояснення, як оцінка, як декодування, розуміння як переклад на “внутрішню” мову, як осягнення унікального, як побудова розумових моделей             (роботи В.В.Знакова, А.Б. Коваленко,  Ю.К. Корнілова та ін.). Сюди ж додаються варіанти трактування  розуміння як впізнавання, пригадування, інтуїтивного осягнення, здогадки та деякі інші ( Г.С. Костюк, В.О. Моляко та ін.).


Дослідники, характеризуючи розуміння, виокремлюють такі його риси як глибина, чіткість, повнота, обґрунтованість (зокрема, А.О. Смирнов), а також рівні розуміння. А.О. Смирнов  виділив кілька рівнів: віднесення предмету до найзагальнішої категорії; віднесення до категорії, яка добре відома суб’єкту; виділення не тільки загальних, але й специфічних особливостей предмета та ін.


Більшість авторів сходяться на тому, що розуміння слід розглядати у контексті мислення, його процесів та результатів; особливо чітко цю позицію визначив свого часу Г.С. Костюк. Хоча тут слід певною мірою виокремлювати дві основні категорії розуміння: розуміння як мисленнєвий процес постановки та розв’язання мисленнєвої задачі, а також розуміння як пригадування, відтворення, впізнавання (в цьому процесі домінуючу роль можуть відігравати процеси сприймання та пам’яті).


Практично усі дослідники сходяться на положенні про вирішальну роль у досягненні розуміння знань суб’єкта, а сам процес розуміння, за Ю.К. Корніловим, слід розглядати як пізнавальну взаємодію системи наявних знань з інформацією, що міститься в нових умовах, об’єктах, завданнях.


Саме акцент на новизні умов, об’єктів, завдань виокремлює розуміння як мисленнєвий творчий процес, спрямований на вивчення і аналіз нової інформації, яка міститься у відповідних конкретних умовах, об’єктах, явищах, представлених у різних формах наочності та реальності. Цьому принципово важливому аспекту присвячено спеціальне дослідження А.Б. Коваленко, яка успішно продовжила розробки, започатковані Г.С. Костюком, В.О. Моляко, а також дослідження Л.А. Мойсеєнко. Щоправда, ці роботи стосуються в основному розумової діяльності студентів, дорослих, так само як і переважна більшість наукових розробок проблеми розуміння, в яких увага зосереджувалась переважно на тих же вікових категоріях, а також на школярах різного віку.


Тим  часом генетичний вектор психологічних досліджень орієнтує на охоплення усіх вікових рівнів, а стосовно проблеми розуміння, то тут треба сказати, що ми маємо справу з суто науково-дослідницькою детермінацією, яка зумовила наш вибір теми, оскільки сфера розумової діяльності дошкільників в аспекті розуміння досліджена, мабуть, чи не найменшою мірою, принаймні, коли йдеться  про певні типи завдань, види та форми інформації та конкретні вікові періоди, зокрема  дітей старшого дошкільного віку.


Фахівці протягом досить тривалого часу приділяли спеціальну увагу  дослідженню дошкільного віку, звертаючи, зокрема, увагу на те, що старший дошкільний вік характеризується інтенсивним психічним розвитком, має певні специфічні особливості, в тому числі й ті, що стосуються  інтелектуальної, розумової діяльності  (В.Т.Кудрявцев, В.С.Мухіна, В.К. Котирло, С.Є. Кулачківська, Т.О. Піроженко, М.М. Поддяков та ін.). В цьому віці діти використовують у своїй розумовій діяльності три форми мислення  -  наочно-дійове, наочно-образне, логічне. Поряд з досить строкатими проявами індивідуальних особливостей мислення, воно має багато рис, характерних для цього віку в цілому. Так, наприклад, Л.Г. Вержиківська  та О.В. Проскура спеціально виокремлюють особливо помітну тенденцію в мисленнєвій діяльності дошкільників до використання аналогій, здійснення різних за масштабами та формами порівнянь. В працях Л.А. Венгера, О.М. Д’яченко, Н.І. Непомнящої показано, що дитина дошкільного віку здатна розуміти і розв’язувати задачі різного типу, вдаватися до операцій судження, міркування, встановлення причинно-наслідкових зв’язків тощо.


Класичними є праці  Ж. П’яже та  Г.С. Костюка, присвячені особливостям розумового розвитку  дітей дошкільного віку, проявам їх інтелектуального потенціалу, і тут для нас особливо важливими є ті положення, які безпосередньо стосуються особливостей розуміння нового матеріалу, нової інформації, зокрема у процесах зіставлення, порівняння, встановлення подібності, відмінностей, диференціації. Спеціальний інтерес становлять дослідження, в яких звертається увага на формування у дітей вмінь розв’язувати різноманітні творчі задачі (В.В. Давидов, О.Я. Савченко, О.В. Проскура та ін.).


Інтегруючи існуючі розробки різних аспектів проблеми розуміння  та розумової діяльності  старших дошкільників та спираючись на методологічно важливі положення щодо досягнення розуміння шляхом аналогізування, еталонування та комбінування знань (В.О. Моляко та ін.), щодо розуміння як продукту мисленнєвого процесу в поєднанні з суб’єктивною впевненістю індивіда, яка базується на оцінках нової інформації, ми відібрали, адаптували та виробили деякі методичні прийоми і завдання для дослідження розуміння  старшими дошкільниками нової інформації. Зокрема, було використано переказ оповідань та  методики  “Впізнавання фігур”, “Прості аналогії”, “Розуміння малюнків, картин”, “Доконструювання геометричних фігур”,  “Розуміння віршів” та деякі інші, включаючи  авторські розробки. Усі методичні засоби було попередньо апробовано на дітях шестирічного віку. При реалізації методик  увага зосереджувалась  на проявах загальної реакції дітей на умову, їх конкретні дії при вивченні умови завдання, конкретні дії із розв’язання завдання.  


У другому розділі - “Загальна характеристика процесу розуміння  старшими дошкільниками нової інформації” - подано аналіз особливостей  первинного ознайомлення  старших дошкільників з  новою інформацією у візуальних та аудіо- формах, розглянуто роль суб’єктивних орієнтирів у первинній інтерпретації нових завдань та подано загальну характеристику процесу розуміння як творчого.


Як на цьому наголошують багато з дослідників проблеми розуміння, перша стадія процесу розв’язання нового завдання є не лише досягненням розуміння умови, а в багатьох випадках фактично представляє певною мірою автономний процес, що складається з окремих мікроетапів (В.О. Моляко, А.Б. Коваленко, Ю.К. Корнілов та ін.). Особливу роль при цьому відіграє саме первинне ознайомлення з новою інформацією у тих чи інших формах, тим більш, що щодо дошкільників при цьому важливим є і сам момент зацікавленості, мотиваційних проявів по відношенню до таких завдань. Вже на попередніх етапах  дослідження ми змогли розподілити дошкільників на три групи: діти, що цікавляться новою інформацією; діти, що проявляють помірну активність, потребують додаткового спонукання, привернення їх уваги; та діти пасивні, які уникають приймати участь в самостійному ознайомленні з новою задачею, дуже слабко реагують на підказки, на різні форми стимулювання. Другим важливим моментом,  пов’язаним з початком ознайомлення дітей з новими завданнями, безперечно, є їх конкретна новизна для кожної дитини, доступність для рівня  їх знань, їх можливостей робити якісь перші висновки.


В першій серії нами було запропоновано виконання різноманітних завдань, зокрема, методику Т.Є. Рибакова  “Впізнавання фігур”, яку ми використали саме для з’ясування  особливостей найпростішої форми розуміння  - впізнавання. Сутність методики полягає  у послідовному, з інтервалом, пред’явленні двох таблиць з геометричними фігурами. На другій таблиці дітям пропонувалось назвати фігури, які вони бачили на першій. Ця, на перший погляд, проста методика виявилась надзвичайно важливою не тільки для виявлення особливостей запам’ятовування, яке має безпосереднє відношення до ефекту впізнавання, але й для з’ясування індивідуальних та загальних особливостей впізнавання, його частоти, ролі  попередніх знань, асоціацій у впізнаванні. З’ясувалось, що головним орієнтиром у відшуканні дітьми знайомих фігур слугують не лише ті фігури, які були представлені в першій таблиці, але й  різноманітні знання, якими діти в більш чи менш вираженій формі володіють на даний момент: в процесі співбесіди вони називали різні предмети з навколишнього оточення, часом вихоплені з якихось випадкових ситуацій (малюнки, телепередачі тощо).    


В наступній серії завдань пропонувалось  в п’яти рядках зображень різноманітних об’єктів (птахи, тварини, транспорт, меблі, рослини) виокремити зайвий предмет, а також об’єднати представлене на малюнках одним словом. Практично усі діти, які приймали участь в цьому експерименті, були  тією чи іншою мірою знайомі з усіма представленими на малюнках об’єктами, але їх реагування, класифікаційні спроби мали досить виражений суб’єктивний характер. Всі дошкільники орієнтувались при ознайомленні з умовами нових завдань на найбільш знайомі їм образи конкретних об’єктів, предметів (в першій серії завдань),  птахів, тварин, транспорту та ін. (в другій серії).


Дітям також пропонувалось переказати дуже коротке оповідання, яке містило кілька ключових слів та дій й було за змістом цілком приступне цьому контингенту. Центральним моментом у вивченні розуміння дошкільниками загальної ідеї оповідання було придумування назви для нього. Саме в цьому, як можна вважати, виявилось повне і адекватне розуміння суті оповідання, а саме, виділення в системі основних понять основного елементу, блоку, основної дійової особи.


 Вже в перших реакціях дітей на пред’явлення нової інформації видно, що діти вдаються до певних словесних дій, коментарів, якихось форм початкової інтерпретації, яка дозволяє їм більш чітко й конкретно усвідомити і “зрозуміти для себе” сутність нових предметів, сюжетів, малюнків та ін. Так само, як і у дорослих (професійних працівників, старшокласників), процес, який дослідники називають “перекладом на власну мову”, у дітей відіграє суттєву роль у розумінні завдання, а, зрештою, й розв’язання в цілому. Для з’ясування особливостей як первинного ознайомлення дошкільників з новими завданнями, так і інтерпретації ними відповідних сюжетів, композицій, предметів, явищ, нами було використано сюжетні поєднання малюнків.


Аналіз розповідей старших дошкільників, зокрема,  показав,  що в їх ставленні до пред’явленої системи малюнків виокремлюються аналітичний, синтетичний, або ж комбінований підходи. Саме з цими підходами пов’язані й особливості інтерпретації та первинної творчої імпровізації, до якої вдаються діти, залучаючи також свою уяву і часом досить оригінальну фантазію.


Те ж саме підтвердилось, коли ми запропонували дітям переказати конкретне оповідання. У більшості випадків пошук дітьми обґрунтування для своїх перших вражень ішов саме через використання  найбільш знайомого. Тут  у дітей спостерігались прояви також двох специфічних підходів, які ми у робочому порядку назвали “спрощено-логічним” підходом та “фантазуванням”. Спрощено-логічний  підхід пов’язаний, в першу чергу, з використанням тих знань, які перебувають у розпорядженні суб’єкта. Фантазування пов’язане з тим, що діти вдаються до придумування нових предметів, подій, встановлюють свої акценти, які не випливають з реального сюжету та ін.


Таким чином, можна говорити, що суб’єктивні орієнтири у дітей при ознайомленні з новою інформацією виникають або безпосередньо з самої нової інформації, або  з попереднього досвіду, наявних знань. В першому випадку діти  фіксують свою увагу на якихось загальних чи окремих частинах представленої інформації, в разі ж, коли суб’єктивні орієнтири вибираються з попереднього досвіду, то ними можуть бути не обов’язково предмети, живі істоти, подібні до тих, про які йдеться в конкретному сюжеті. Так, наприклад, коли дітям читалось оповідання “Про мурашку і голубку”, то деякі з них часом  “переключались” на зовсім інших звірів, або навіть не на звірів, а на людей, або ж взагалі важко було зафіксувати якийсь логічний зв’язок їхніх асоціацій з оповіданням чи пред’явленими малюнками.


 Є підстави вважати, що подібні суб’єктивні орієнтири є, по суті, ключовими, на них базується як впізнавання, так і розуміння. Діти тільки тоді досягають впізнавання і розуміння, коли в них з’являється конкретна система уявлень, що дозволяє їм вважати, що вони якусь нову інформацію чи її частину впізнали, знають її призначення, розуміють, що від них вимагають (це  - відносно інструкцій, які їм давались). Тут потрібно розділяти два процеси розуміння – розуміння умови завдання, того, що пред’явлено і що вимагається, й розуміння того, як потрібно досягти розв’язання, яким способом це зробити.


Вже на цих етапах нашого дослідження ми пересвідчилися в тому, що старші дошкільники, за винятком невеликого числа дітей, не володіють прийомами, способами аналізу завдань, у них не вироблене саме вміння аналізувати, розуміти нову інформацію. Як правило, вони це здійснюють певною мірою стихійно, вдаючись до довільного й мимовільного пошуку, схиляючись більше до “режиму гри”, відшукуючи аналогії, причому найбільш повні, близькі, незначною мірою комбінуючи відповідні структури, ознаки цих структур та ін.


Даючи загальну характеристику особливостям  перебігу процесу розуміння, ми намагаємось, орієнтуючись на ті структурні схеми, що їх пропонують інші дослідники (Г.С. Костюк, Ю.К. Корнілов, В.О. Моляко та ін.), побудувати подібну схему в нашому дослідженні. У найзагальнішому варіанті вона буде включати такі основні  проміжні етапи: перше ознайомлення з умовою, вибір орієнтирів в завданні, поява суб’єктивних орієнтирів в межах власних знань, перші уточнення,  загальне розуміння, виділення головного в умові, нові уточнення, більш повне розуміння.


 


В конкретних випадках можна виділити деякі індивідуальні тенденції у здійсненні аналізу завдання. В одних випадках (наприклад, коли йдеться про побудову нових структур з поданих геометричних фігур), основними орієнтирами в діяльності дітей є лише ті фігури, які представлені в умові, на рисунках, а попередній досвід відіграє невелику, в основному допоміжну, роль. Розвиток розуміння того, як можна розташувати фігури, які нові комбінації з них можна створити тут цілком підпорядкований поданій їх кількості, розташуванню на площині. Це розуміння базується на простих аналогіях, примітивному комбінуванні, безпосередньо пов’язаному з інформацією, яка міститься в умові завдання. В інших випадках ми спостерігали не тільки розширення діапазону використання фігур, а й привнесення в зображення таких елементів, яких немає в завданні, наприклад, фігури переміщуються на площині, зменшуються й збільшуються їх розміри тощо. Таким чином, ми маємо справу вже із застосуванням як повних, так і близьких аналогій, з порівняно ускладненим комбінуванням. Зрідка трапляються й прояви творчого мислення, які виявляються в тенденції до реконструювання. На нашу думку, саме вони дійсно відображають реальні особливості перебігу мисленнєвих процесів, спрямованих на розуміння нової інформації.

Заказать выполнение авторской работы:

Поля, отмеченные * обязательны для заполнения:


Заказчик:


ПОИСК ДИССЕРТАЦИИ, АВТОРЕФЕРАТА ИЛИ СТАТЬИ


Доставка любой диссертации из России и Украины


ПОСЛЕДНИЕ СТАТЬИ И АВТОРЕФЕРАТЫ

ГБУР ЛЮСЯ ВОЛОДИМИРІВНА АДМІНІСТРАТИВНА ВІДПОВІДАЛЬНІСТЬ ЗА ПРАВОПОРУШЕННЯ У СФЕРІ ВИКОРИСТАННЯ ТА ОХОРОНИ ВОДНИХ РЕСУРСІВ УКРАЇНИ
МИШУНЕНКОВА ОЛЬГА ВЛАДИМИРОВНА Взаимосвязь теоретической и практической подготовки бакалавров по направлению «Туризм и рекреация» в Республике Польша»
Ржевский Валентин Сергеевич Комплексное применение низкочастотного переменного электростатического поля и широкополосной электромагнитной терапии в реабилитации больных с гнойно-воспалительными заболеваниями челюстно-лицевой области
Орехов Генрих Васильевич НАУЧНОЕ ОБОСНОВАНИЕ И ТЕХНИЧЕСКОЕ ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ЭФФЕКТА ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ КОАКСИАЛЬНЫХ ЦИРКУЛЯЦИОННЫХ ТЕЧЕНИЙ
СОЛЯНИК Анатолий Иванович МЕТОДОЛОГИЯ И ПРИНЦИПЫ УПРАВЛЕНИЯ ПРОЦЕССАМИ САНАТОРНО-КУРОРТНОЙ РЕАБИЛИТАЦИИ НА ОСНОВЕ СИСТЕМЫ МЕНЕДЖМЕНТА КАЧЕСТВА