РОЗВИТОК САМООЦІНКИ ТВОРЧИХ ЗДІБНОСТЕЙ У МОЛОДШОМУ ШКІЛЬНОМУ ВІЦІ

Краткое содержание

У вступі обґрунтовано актуальність дослідження, визначено його об’єкт, предмет, мету та завдання, розкрито методологічну основу, описано методи дослідження, висвітлено наукову новизну, теоретичне та прак­тичне значення, наведено дані про апробацію роботи та відомості про структуру дисертації.

У першому розділі „Методологічні й теоретичні засади дослідження самооцінки особистості” систематизовано підходи до визначення самооцінки, проаналізовано прийоми та методи дослідження самооцінки в навчальній діяльності, розкрито проблему взаємозв’язку здібностей та самооцінки, обґрунтовано використання психосемантичних методів для дослідження самооцінки творчих здібностей, розглянуто атрибуцію успішності як диспозиційну характеристику, що формується в учбовій діяльності та впливає на розвиток самооцінки творчих здібностей, проаналізовано проблему виділення критеріїв творчості в учбовій діяльності молодших школярів, наведено теоретичне обґрунтування понять „самооцінка творчих здібностей”, „учбово-творча діяльність”, „розвивально-творчий потенціал діяльності”.

Аналіз теоретичних підходів до вивчення проблеми самооцінки показав, що у вітчизняній психології самооцінку розглядають, в основному, як емоційну реакцію на знання про себе (Л.І. Божович, І.С. Кон, Е.Л. Носенко, С.Р. Пантелєєв, В.В. Столін, А.І. Сильвестру), як засіб регуляції власної поведінки, спосіб вираження спрямованості та активності особистості (А.В. Бороздіна, В.Ф. Сафін), як механізм підтримки позитивного образу Я на основі цінностей особистості (З.В. Диянова, А.В. Захарова, В.В. Столін, Г.А. Цукерман, І.І. Чеснокова, Т.М. Щеголєва), а також як ставлення до власних здібностей та можливостей (Т.В. Галкіна, Л.В. Долинська, Г.І. Ліпкіна).

У зарубіжній психології поширеним є підхід до вивчення самооцінки через зв’язок зі ставленням до себе або до окремих особистісних якостей, через визначення афективної оцінки уявлень про себе (Р. Бернс, К. Роджерс, С. Куперсміт), через формування уявлення про актуалізацію ідеального „Я” (У. Джемс), а також через зв’язок із процесом інтеріоризації соціальних реакцій та утворення позитивної або негативної установки стосовно „Я” (Ч. Кулі, Дж. Мід, М. Розенберг).

Наше дослідження побудоване на розумінні самооцінки як системного утворення, яке має виражені індивідуальні особливості, значною мірою залежить від рівня суб’єктної активності та змістів індивідуальної свідомості особистості, зокрема, від рівня когнітивної складності ціннісної сфери. Відпо­від­но до основних принципів суб’єктно-ціннісного аналізу, запропоно­ваного О.Л. Музикою, поведінка людини регулюється суб’єктними цінностями – утвореннями свідомості особистості, які відображають ефективні стратегії досягнення визнання. Простір визнання задається моральнісними цінностями, а шляхи його досягнення – розвитком здібностей і відповідними діяльнісними цінностями. Суб’єктивний семантичний простір самооцінки складається із осо­бис­тіс­них ціннісних конструктів, із яких лише суб’єктні цінності забезпечують активність особистості, спрямовану на саморозвиток творчих здібностей.

Аналіз проблеми взаємозв’язку самооцінки та здібностей показав, що у вітчизняній психології поряд із поняттям „самооцінка здібностей” використо­вуються поняття „самооцінка результативності”, „самооцінка научуваності”, „самооцінка можливостей”, „самооцінка знань” (А.О. Волочков, Б.О. Вяткін, Т.В. Галкіна, В.С. Лазарєв, Г.І. Ліпкіна, А.З. Рахімов, В.Е. Чудновський). Серед важливих умов формування та розвитку самооцінки здібностей автори виділяють такі: обов’язкове спонукання учнів до оцінки результатів власної діяльності, використання принципу взаємооцінки, включення учнів у спільну діяльність та ціннісне ставлення до власного розвитку.

Розуміння здібностей як статичної чи динамічної диспозиції, яке прийняте в зарубіжній психології (Дж. Бутцкамм, Дж. Шпруте, М. Мейер, Ф. Пльогер),  впливає на характер самооцінки. Приписування власним здібностям динаміч­них характеристик зумовлює розвиток диференці­йо­ваної, адекватної самооцінки. Статичність у розумінні здібностей корелює з низькою, недиференційованою особистісною самооцінкою. 

Аналіз проблеми самооцінки творчих здібностей показав необхідність вивчення взаємозв’язку учбової та творчої діяльності. Виділяють такі критерії творчості в учбовій діяльності: суб’єктивно відкриті знання, суб’єктивна зацікавленість, ціннісне ставлення до засвоєння нових знань, можливість вільного вибору завдання, високий рівень рефлексивності поряд із високим рівнем суб’єктності в учбовій діяльності, відсутність вимоги орієнтуватися на зразок, евристична інтелектуальна активність, самостійність мислення, оригі­наль­ність у вирішенні навчальних завдань (М.С. Бургін, В.О. Моляко, А.З. Рахі­мов, В.І. Слободчиков,  Г.А. Цукерман).

Важливою умовою розвитку самооцінки творчих здібностей молодших школярів ми вважаємо учбово-творчу діяльність, яка розглядається як діяльність з високим розвивально-творчим потенціалом. Характерною для неї є взаємодія соціальних компонентів (встановлення конструктивних соціальних стосунків, основою яких є співробітництво між учнями, визнання та поцінува­ння успіхів вчителями та ровесниками, ціннісний обмін, ціннісна підтримка, високий рівень соціальної рефлексії) та діяльнісних компонентів (високий рівень рефлексії здібностей, виділення в їх структурі вмінь, дій та операцій, відкриття учнями суб’єктивно нових закономірностей, формування понять та способів розумових дій). Високий розвивально-творчий потенціал діяльності забезпечує розвиток творчих здібностей, а відтак і їх самооцінки. З іншого боку, стимулювання розвитку самооцінки шляхом рефлексії та соціального визнання досягнень може сприяти розвитку творчих здібностей.

Аналіз розвивально-творчого потенціалу діяль­ності в межах розви­вальної та традиційної систем навчання дозволив спланувати емпіричне дослідження та зробити порівняльну характеристику таких параметрів розвитку та прояву самооцінки творчих здібностей: шкільна адаптація; прояви творчості, рівень суб’єктності та рефлексивної спрямованості в навчальній діяльності; розвиток соціальних контактів; зовнішнє оцінювання з боку вчителя та ровесників; розвиток здібностей.

У другому розділі „Оцінювання та розвиток самооцінки творчих здібностей молодших школярів в учбовій діяльності” розкрито особливості розвитку оцінювальної та самооцінювальної діяльності в молодшому шкільному віці; на основі психосемантичної методики дослідження самооцінки творчих здібностей та методики вивчення динамічних механізмів розвитку творчих здібностей проаналізовано розвиток диференційованості самооцінки здібностей в контексті шкільної адаптації та показано динаміку самооцінки творчих здібностей на етапі переходу з молодших до середніх класів.

Для розуміння взаємозалежності процесів оцінювання та самооцінювання важливими є результати досліджень механізмів впливу зовнішньої оцінки, контролю та самоконтролю на самооцінку молодших школярів (Б.Г. Ананьєв, В.В. Давидов, Д.Б. Ельконін, А.В. Захарова, Г.А. Цукерман), які показують, що одним із найважливіших чинників розвитку самооцінки є розуміння та усвідомлення учнями критеріїв зовнішньої оцінки вчителя та ровесників.

Планом емпіричного дослідження передбачено аналіз впливу атрибуції успішності як диспозиційної характеристики, що формується в учбовій діяльності, на розвиток самооцінки творчих здібностей. До вибірки досліджува­них увійшли дві групи першокласників. В одній із них учні навчалися за розвивальною системою Д.Б. Ельконіна – В.В. Давидова, а в іншій – за традиційною системою навчання. Метою першого етапу дослідження був аналіз вибору першокласниками завдання в залежності від повідомлення про атрибутивний успіх чи невдачу їх однолітків та рівень складності завдання (експериментальна схема Дж. Ніколса).

На другому етапі дослідження молодші школярі оцінювали власні роботи за самостійно виділеними критеріями (процедура оцінювання побудована за принципом методики Дембо-Рубінштейн). У ситуації регламентованого оцінювання перед учнями ставилося завдання проаналізувати та оцінити малюнки. У ситуації спонтанного нерегламентованого оцінювання тим самим учням не пропонувалося оцінювати власні роботи, натомість вони мали просто переглянути малюнки однокласників. За допомогою ситуації регламентованого оцінювання проаналізовано залежність самооцінки від атрибуції успішності відносно здібностей та старанності. Нестійкість самооцінки та відсутність визнання досягнень ровесників проявилися у ситуації спонтанного нерегламен­то­ваного оцінювання досліджуваними, які навчалися за традиційною системою. Учні, які навчаються за розвивальною системою, продемонстрували протилежні тенденції.

 На рис. 1 показано, що за умови високого рівня старанності та низького рівня усвідомлення власних здібностей (І квадрант) переважає атрибуція успішності відносно старанності, яка зумовлює спрямованість дитини на розвиток здібностей у репродуктивних видах діяльності. Це проявляється у таких формах самооцінки: самооцінка старанності (врахування передусім рівня докладених зусиль); самооцінка вміння відтворювати зразок (критерієм є точність копіювання); некритично-наслідувальна самооцінка власних здіб­ностей (приписування собі самооцінки здібностей референтних ровес­ників).

Низький рівень старанності та низький рівень усвідомлення здібностей (ІІ квадрант) є однією з причин шкільної дезадаптації, ознаками якої є страхи перед школою, перед зовнішнім оцінюванням, перед усними відповідями. Атрибуція успішності в цьому випадку зумовлюється таким ситуативним фактором як везіння. Це не стимулює розвиток здібностей, позбавляє самооцінку регулятивної функцій і робить її компенсаторною.